Escuela (gr. sjole). Existen evidencias de que había escuelas en el mundo antiguo. Se encontraban en las principales ciudades de Mesopotamia y Egipto, y funcionaban principalmente para el entrenamiento de escribas profesionales. En diversos lugares se han desenterrado edificios escolares, y se han encontrado ejercicios escritos por alumnos en tablillas de arcilla o en papiro. Muy probablemente los cananeos anteriores a la invasión israelita tuvieran escuelas, aunque esta suposición no se ha podido comprobar fehacientemente. En Siquem se encontró un texto de mediados del 2º milenio a.C., en el cual un maestro se quejaba al padre de un alumno porque el arancel no había sido pagado y requería su cancelación. Aunque este maestro habría sido un docente privado, la amplia difusión del arte de escribir en Canaán, atestiguada por la evidencia arqueológica, indica que este conocimiento no se limitaba a una clase reducida de personas (cf Jdg 8:14). De allí la justificada conclusión de que habría habido escuelas entre los cananeos, y probablemente también entre los israelitas después que tomaron posesión del país. Pasajes como Gen 18:19 y Deu 6:7, que encargan a los padres que proporcionen instrucción religiosa a los miembros de su familia y en especial a sus hijos, no excluyen la posibilidad de la existencia de escuelas donde se enseñara lectura, escritura y otros temas más. Samuel fundó las escuelas de los profetas. Véase Profeta (I). La enseñanza religiosa era parte de los deberes de los levitas y sacerdotes (Lev 10:11), que vivían esparcidos por todo el país. De vez en cuando se enviaba a estos dirigentes religiosos para que enseñaran la ley a la gente (2Ch 17:7-9). Existía la orden expresa de que se leyera la ley a todo el pueblo cada 7 año durante la fiesta de los Tabernáculos (Deu 31:10-13). En Neh 8:1-8 se nos dice cómo se hacía dicha celebración. En tiempos del NT las escuelas fueron comunes en toda Palestina, y se requería que todos los niños hebreos asistieran a ellas. La instrucción se impartía en una habitación contigua a la sinagoga. Probablemente José y María encontraron al niño Jesús en una de esas escuelas, junto al templo, en animada discusión con los maestros (Luk 2:46). Los ricos tenían maestros particulares. También había escuelas en las grandes ciudades y en numerosas aldeas del Imperio Romano. En muchos casos se empleaba esclavos como docentes (cuando se trataba de maestros particulares). Pablo, después que lo expulsaron de la sinagoga, usó por 2 años una escuela en Efeso como lugar de reunión (Act 19:9). Bib.: W. F. Albright, BASOR 86 (1942):30, 31.
Fuente: Diccionario Bíblico Evangélico
La palabra †œescuela† [término gr. que significa †œlugar de los desocupa dos†] se encuentra en la Biblia castellana únicamente en Act 19:9 (RVA) donde se hace la refererencia a la sala de conferencia de Tirano, aparantemente un maestro griego de retórica o filosofía. La legislación mosaica no contenía mandamiento alguno que exigiera el establecimiento de escuelas para la instrucción religiosa formal. La educación hebrea era principalmente hogareña y siguió siendo así hasta después del regreso del cautiverio babilónico.
Dios llamó a Abraham como el padre del pueblo escogido y le impuso la responsabilidad de enseñar a sus hijos y a su casa a andar en los caminos del Señor (Gen 18:19; comparar Psa 78:5-7). Los variados mandamientos en Deuteronomio de enseñar a los hijos claramente implican educación doméstica (Deu 4:9; Deu 6:7-9; Deu 11:19; Deu 32:46). Pro 22:6 es una exortación ensalzando la importancia de la instrucción paternal. La enseñanza fue impartida primordialmente a través de la conversación, el ejemplo y la imitación; utilizaba eficazmente el interés incitado por situaciones de la vida actual, tales como la Pascua, la redención de los primogénitos y los ritos familiares (Exo 12:26-27; Exo 13:14-16). Aunque toda enseñanza era de orientación religiosa, se enseñaba la lectura, la escritura y la aritmética elemental.
Los sacerdotes y los levitas, sostenidos por las ofrendas del pueblo, debían ser los maestros religiosos de la nación, mas parece claro que este aspecto de su trabajo no era mantenido constantemente. El ministerio de la enseñanza ineficaz de un sacerdocio corrupto fue complementado por el servicio de los profetas, el primero de los cuales fue Samuel. Para hacer su reforma permanente y eficaz, Samuel instituyó una escuela de profetas en Ramá (1Sa 19:19-20). Luego, tales escuelas florecieron en Betel (2Ki 2:3), Jericó (2Ki 2:5), Gilgal (2Ki 4:38), y en otros lugares (2Ki 6:1).
La enseñanza regular era llevada a cabo durante los días de Esdras y Nehemías, siendo los levitas los maestros del pueblo (Ezr 7:10; Neh 8:7-9). La sinagoga, que tiene un lugar prominente en la vida judaica después del exilio, aparentemente tuvo su origen durante la cautividad babilónica para la lectura de las Escrituras y la oración (Luk 4:17-21; Act 13:15-16; Act 15:21). Aun antes de los días de Jesús, sinagogas con escuelas para jóvenes se hallaban en toda comunidad judía importante. El †œayudante† de la sinagoga (Luk 4:20) generalmente servía como maestro.
La memorización tuvo un lugar prominente. Los estudiantes que buscaban ser enseñados más allá de lo dado en las escuelas de las sinagogas se volvían a escribas eminentes para educación superior. La instrucción era dedicada a la interpretación rabínica de la ley y sus aplicaciones para la vida. Tales enseñanzas teológicas avanzadas recibió Saulo de Tarso en Jerusalén a los pies de Gamaliel (Act 22:3).
Fuente: Diccionario Bíblico Mundo Hispano
Ver “Educación”, “Ensenar”.
Diccionario Bíblico Cristiano
Dr. J. Dominguez
http://biblia.com/diccionario/
Fuente: Diccionario Bíblico Cristiano
†¢Educación.
Fuente: Diccionario de la Biblia Cristiano
tip, ESCU
ver, MAESTRO, SINAGOGA
vet, Esta palabra se encuentra en un solo pasaje de la Biblia (Hch. 19:19). Se refiere probablemente a un salón de conferencias de un profesor de retórica y filosofía. Entre los antiguos israelitas no existían escuelas en el sentido moderno. Mas no faltaban medios de instrucción, la cual empezaba en el hogar (Gn. 18:19; Dt. 6:7). Los levitas hacían recorridos para instruir a los mayores en la ley (Lv. 10:11; 2 Cr. 17:7-10). La historia nacional se narraba en las grandes fiestas (Dt. 31:10-13; 32:1-43). La juventud sabía leer y escribir (Jue. 8:14; Is. 10:19). En el período grecorromano se establecieron escuelas primarias anexas a las sinagogas. En tiempo de Gamaliel (maestro de S. Pablo), la asistencia era obligatoria desde los seis años de edad. Los escribas daban conferencias públicas sobre la ley en las salas anexas al Templo y en las sinagogas de cada pueblo. La enseñanza era gratuita, porque los “pahir” o maestros se ganaban la vida en otros trabajos; así, Gamaliel, el maestro de Pablo, era también tejedor de tiendas. La enseñanza era oral y, como se comprenderá, la memoria era muy importante. Nada se sabe de las escuelas primarias y secundarias del pueblo de Israel antes de la cautividad de Babilonia. Cuando el pueblo judío cayó en la idolatría y fue sojuzgado por los pueblos vecinos, la instrucción decayó notablemente. Conforme al Talmud, un muchacho hebreo comenzaba a estudiar las Escrituras en casa a los cinco años (2 Ti. 3:15), era enviado a la escuela a los seis; a los diez empezaba el estudio de la doctrina tradicional, la cual no se escribió hasta después del tiempo de Cristo. Jesús fue visto con desprecio porque no había estudiado en las escuelas rabínicas. (Véanse MAESTRO, SINAGOGA).
Fuente: Nuevo Diccionario Bíblico Ilustrado
[840]
La escuela es el lugar, el hogar, el centro de trabajo, el taller, el ámbito en donde actúan los maestros. Es la estructura, el instrumento privilegiado donde se realiza el proceso de formación personal.
Por lo que se refiere al concepto puro y simple de escuela, hay que tener en cuenta la riqueza multiforme que ha ido acumulando a lo largo de la Historia el concepto de escuela.
Su aparición se pierde en el origen de los tiempos. Nace cuando un hombre tiene algo que enseñar a otros que le acogen. Entonces busca lugar, tiempo e instrumentos para enseñarlo. Así realizan trabajos y actividades para asegurar el aprendizaje de manera ocasional o de forma sistemática.
En Egipto, en Mesopotamia, en el lejano Oriente, en cualquier tribu primitiva, las escuelas surgieron desde hace miles de años. Hacia el 2.900 antes de Cristo ya existe en gráficos egipcios la silueta de algún escriba enseñando a un discípulo la tarea del escribir. Así amanece la idea de escuela. Y desde entonces se desenvuelve hasta nuestros días.
Por lo que se refiere al nombre, se recogerá el término griego “sxolé”, o lugar de permanencia, de estancia, ordinariamente en los pórticos de las plazas, y alude al lugar donde se sentaban gentes, sobre todo jóvenes, para escuchar a los maestros que allí gustaban de enseñar a los oyentes.
Después se aplicó el término a los edificios que se construían en las ciudades helenísticas para la comunicación de las ciencias.
En esos lugares, que se mantendrán hasta nuestros días, se irán ampliando los instrumentos, los programas y los recursos, los horarios, las normativas. Pero la escuela hasta nuestro días en que se prefiere la expresión geométrica de “centro educativo” se asocia al aprendizaje, se haga con la pluma o con el ordenador portátil, se trate de edificio suntuoso de mármoles de lujo o de chabola tropical donde se reúnen los niños del poblado salvaje.
Hoy, en que se asocia a procedimientos sofisticados: audiovisuales, automáticos, cibernéticos, el valor de la escuela sigue vigente.
1. La definición escolar
Hace mil años el rey castellano Alfonso X el Sabio la retrataba como “ayuntamiento de maestro e escolares que es fecho en una parte para comunicarse los saberes” (Código de las Partidas 7).
Mil años más tarde los pedagogos la entienden como “comunidad activa”, como “lugar de encuentro entre maestros y escolares”, como “órgano estructurado para instruir y formar, es decir para educar” o, como define Víctor García Hoz, “es la instituión social educadora constituida por la comunidad de maestros y escolares” (Pedagogía Sistemática c.1)
El concepto de escuela sigue inmutable. La configuración ha ido evolucionado conforme al discurso de las diversas opciones y alternativas ideológicas que se han sucedido entre los pedagogos. Desde verla como “centro de trabajo” o “taller de aprendizaje” o mirarla como hogar de convivencia, desde hacerla instrumentos de socialización hasta definirla como “comunidad de personas”, las ideas se suceden.
Pero todas tienen en común lo relativos al enseñar y al aprender, en contexto más afectivo o más intelectual. Se la mire como “lugar de relaciones” educativas o se la considere como “centro de referencias” de conocimientos y de experiencias formadoras, hay diferencias notables, pero hay líneas de confluencia ideológica.
2. Elementos de la escuela
El concepto de escuela no es una abstracción, sino una encrucijada entre elementos básicos en cualquier definición correcta de la realidad académica. Podemos citar tres referencias ineludibles:
– La que se refiere al hombre, es decir a los elementos personales: maestros y alumnos, formadores y formandos, docentes y aprendices, auxiliares, directivos y sobre todo padres como últimos responsables de los educandos.
– La que alude a los elementos materiales, como soporte para la acción: lugares y recursos, documentos y textos académicos, instrumentos de trabajo y libros, incluso “software” tecnológico de apoyo y consulta o reclamos audiovisuales para una mejor ilustración.
– Todo lo que alude a elementos estructurales y categoriales que son imprescindibles: tiempos y horarios, programas y contenidos intelectuales, criterios y objetivos, estímulos y diseños curriculares, evaluaciones y reforzamientos.
Con la confluencia de elementos personales, materiales y estructurales es como se consigue que los niños y jóvenes se eduquen humana y espiritualmente. No sólo se logra que se informen y se instruyan, sino que se relacionen interpersonalmente, que se dispongan a la vida posterior con dignidad y autoestima, que se construyan para sí mismos y para los demás, que se realicen en la vida como personas libres.
La escuela, como lugar y oportunidad de encuentro, se presenta como campo predilecto para los diversos protagonistas de la vida social y para los responsables de toda comunidad humana.
Afecta su existencia a las familias que quieren lo mejor para los hijos, a los dirigentes y gobernantes que deben procurar el orden y el progreso en la sociedad, a los agentes sociales, políticos, económicos, religiosos, culturales. Todos la convierten en objeto de acción predilecta, aunque no la miran todos con los mismos ojos o la valoran con idénticas intenciones.
La misma evolución de los siglos ha ido resaltando más o eclipsando algunos de los rasgos. Pero se sigue manteniendo la escuela como ámbito y como cauce, como estímulo y como desafío, como lugar y como comunidad.
3. Funciones
La escuela es plataforma de promoción cultural, pero es ante todo ocasión de relaciones entre personas, en donde se crea un clima capaz de generar algo más que información e instrucción. Ante todo la escuela es, o tiene que ser, oportunidad para educar las personas, que son siempre lo primero.
3.1. Instrucción
La instrucción se halla en el origen histórico de la institución escolar. Es la palanca más inmediata que genera todo lo que a organización se refiere. Pero no cubre la totalidad del abanico intencional del mundo escolar.
El objetivo de las escuelas puede ser simplemente transmitir conocimientos, pero entonces algo dice que se queda a mitad de camino. Más sin suficiente acción cultural, científica, instructiva hay algo que también queda sin realizar.
Por eso se pide a la escuela actividad, animación de un aprendizaje organizado como un proceso de adquisición individual y colectiva de conocimientos, de acuerdo con las condiciones personales de cada educando. Se pide a la escuela que cuide sus programas y sus metodologías para que construya una plataforma de ciencia, de cultura y de civilización
El ideal de la escuela en los últimos tiempos fue la actividad, como superación de la simple recepción por la pasiva escucha. Desde el “learning by doing” (aprender por el hacer. Dewey. Democracia y educación) de las escuelas nuevas de comienzos del siglo XX hasta el “aprender a aprender” del constructivismo del final del siglo (David Ausubel, mismo título) la tarea instructiva se ha ido complicando
Las grandes figuras de intuitivos de nuevas metodologías (Adolfo Ferrière, Eduardo Claparède, Elena Parkshurt, Ovidio Decroly o Jorge Kernschensteiner) se han encargado de la meritoria labor de sembrar inquietudes y abrir nuevos caminos.
3.2. Formación
Pero también se han encargado de superar la misma instrucción y reclamar la mejor organización mental de causas y efectos, de principios y consecuencias, de capacidades y habilidades, de relaciones mentales.
Y a eso se denomina en la escuela “formación” mental y personal. Es la formación y la configuración de las estructuras orgánicas y psicológicas de la persona y su ordenación interior lo que más interesa en la realidad escolar. La persona necesita juzgar, seleccionar, estructurar, organizarse por dentro y por fuera, y no sólo llenarse de conocimientos y de informaciones.
Por eso sentimientos y actitudes, valores e ideales, relaciones y proyectos son base de la formación. Sólo así se puede hablar de buena formación y lograr que la escuela cumpla con su superior misión.
3.3. Educación
Y sólo así se llega al concepto de educación, último fin de la institución escolar. Con instrucción y con formación se construye la educación, que es perfección, mejora, sabiduría y plenitud humana. No cabe la menor duda de que hay algo de común en todas las manifestaciones, modelos y actividades escolares. El ideal es llegar a la perfección de la naturaleza humana
Por eso la escuela, en la mente de los grandes teóricos de la educación, se identifica con conceptos como orden en las actividades, progreso en las capacidades, rigor en los objetivos, claridad en los procedimientos, selección en los instrumentos y, sobre todo, perfección en la realización personal. En la escuela se pretende conseguir la educación a través de la formación, la formación a través de la instrucción, la instrucción a través de la enseñanza y del aprendizaje. . Los tipos de escuela
Los tipos de escuela pueden ser múltiples según diversos criterios. Todos ellos se enlazan en la idea de escuela, pero un mundo pluriforme de manifestaciones surge desde la idea pura de escuela Se puede uno hacer idea aproximada cuando se clasifican las escuelas:
– por el nivel, infantiles, primarias, secundarias, superiores.
– por la orientación, técnicas, humanistas, literarias, artísticas;
– por la titularidad, públicas y estatales y privadas o particulares;
– por la intencionalidad, empresariales y sociales o populares.
– por la confesionalidad, confesionales cristianas, mahometanas, judías, laicas o neutras, o también plurales si la línea religiosa y moral se ajusta a las demandas de los padres y la sociedad;
– por la organización, unitarias, graduadas, integradas.
– por el nivel social del alumnado y el estilo, sociales y populares o burguesas y clasistas;
– por la metodología, activas, individualistas, personalizadas, colectivistas.
– por la ideología social, liberales, socialistas, capitalistas, comunistas;
– por el sexo de los alumnos, monosexuales (masculinas o femeninas) y coeducativas o mixtas;
– por el tiempo en que surge, antiguas, modernas, romanas, medievales, modernas, actuales:
Otras muchas clasificaciones se pueden sugerir. En la escuela existe un eje de enlace y un soporte permanente: es la relación docente y discente, la cual se muestra en el programa, en la finalidad, en las disciplina, en los progresos, en las evaluaciones de los rendimientos, en el control de eficacia y calidad.
5. Posibilidad confesional
Todo lo que existe en la escuela se puede reducir a tecnología y rentabilidad pedagógica. Pero también se puede analizar desde el prisma de la confesionalidad. Confesionalidad significa que puede haber un estilo, unos criterios y unas formas espirituales preferentes de realizar la tarea educadora.
Se puede hacer escuela alegre o rigurosa, socializante y competitiva, científica o literaria, primaria o superior, activa o receptiva. Pero también se puede mirar lo que se hace a la luz de una eficacia inmediata o con la iluminación de unos valores trascendentes y superiores.
Esa luz: valores, criterios, referencias, interpretaciones, etc. que llamamos confesionalidad se puede teñir de judaísmo, de mahometismo, de budismo y de cristianismo Las bases de esa posible confesionalidad se hallan relacionadas con los elementos que configuran la escuela:
– Alberga en su seno a las personas más receptivas por edad y cultura.
– Prolonga durante años la influencia personal de los maestros.
– Afecta a la casi totalidad de los hombres en países normales, que de una u otra forma se cuestionan su identidad.
– Actúa de forma sistemática, sólida y coherente en las mentes y corazones.
– Infunde ideales de vida, libertad y saber en sus postulados y métodos.
– Hace fácil la relación entre personas como simples ciudadanos o como destinados a una vida posterior y superior.
– Orienta otras acciones y muchos otros ámbitos educativos.
La escuela, casi por necesidad, tiene que asumir algún género de confesionalidad. Mientras en la fábrica, en la oficina, en el terreno de juego, incluso en el hospital, se puede prescindir de preguntas trascendentes (de dónde vengo, a dónde voy, qué hay en el más allá, quién ha hecho el mundo, en qué se diferencia el hombre del bruto), en la escuela hay que dar respuesta a esos interrogantes. Incluso la mayor neutralidad implica un tipo definición.
En este género de preguntas, el silencio es ya una respuesta. El laicismo y el secularismo escolar es, por lo tanto, un modo de confesionalidad.
Pedro Chico González, Diccionario de Catequesis y Pedagogía Religiosa, Editorial Bruño, Lima, Perú 2006
Fuente: Diccionario de Catequesis y Pedagogía Religiosa
Significado e importancia
La “escuela” es un lugar y un tiempo privilegiado para la educación de la infancia, adolescencia y juventud. Es una ayuda determinante para que los padres puedan cumplir con su deber de educar a los hijos. Se mira e informar y educar en todos los ámbitos de la vida humana, con el acento de la formación intelectual y científica. La formación es siempre integral cultural, humana personal y relacional, espiritual. La formación religiosa y moral es parte esencial. La escuela “católica” o “cristiana”, reconocida como tal por la autoridad eclesiástica, presta este servicio en la perspectiva de la fe y, por tanto, de los valores evangélicos.
La escuela es una palestra viva que ayuda al crecimiento del ser humano en su dimensión personal y comunitaria. El modo de convivir en la escuela da una impronta decisiva para la convivencia en la sociedad. No puede reducirse a informar, sino que ofrece un modelo de vida, puesto que es una acción eminentemente educativa. Para ello utiliza la transmisión de la cultura, de suerte que se aprenda a reflexionar sobre la existencia humana en toda sus derivaciones. Los valores éticos fundamentales son imprescindibles, puesto que la educación, siendo pluralista, nunca puede ser neutral en los principios fundamentales y comunes de la conciencia humana.
Peculiaridad de la escuela católica
Las orientaciones que sigue la escuela se inspiran en la realidad de ser una prolongación y complementación de los deberes de los padres, pero también de la sociedad humana y eclesial en la que se encuadra. La escuela católica o cristiana se inserta en estas mismas orientaciones, respetando su autonomía, pero encuadrándolas en la relación entre ciencia y fe, en la catequesis o enseñanza religiosa, en la práctica cristiana sacramental, moral y social. Los padres, por ser los primeros responsables de la educación de sus hijos, tienen derecho fundamental a elegir y encontrar estas orientaciones en la escuela privada y pública (cfr. CEC 2229).
La peculiaridad de la escuela católica consiste en “crear un ambiente de la comunidad escolar animado por el espíritu evangélico de libertad y de caridad, ayudar a los adolescentes para que en el desarrollo de la propia persona crezcan a un tiempo según la nueva criatura que han sido hechos por el bautismo, y ordenar finalmente toda la cultura humana según el mensaje de salvación” (GE 8). Esta orientación cristiana salvaguarda la libertad de conciencia y libertad religiosa de todos los alumnos.
Educar según la propia vocación y misión
De ahí la importancia de los maestros o formadores, que deberán tener el nivel técnico requerido, pero especialmente la actitud vocacional peculiar de la escuela cristiana que incluye recta doctrina e integridad de vida. “Unidos entre sí y con los alumnos por la caridad, imbuidos de espíritu apostólico, den testimonio, tanto con su vida como con su doctrina, del único Maestro, Cristo… La función de estos maestros constituye un verdadero apostolado” (GE 8). Hay que procurar la colaboración de los padres. Según las diversas posibilidades y también en escuelas no cristianas, habrá que ofrecer la oportunidad de una “ayuda permanente espiritual e intelectual a la juventud universitaria” (GE 10).
Toda la educación impartida en la escuela católica tiende a formar ciudadanos servidores de la sociedad, capacitados también “para servir a la difusión del Reino de Dios” (GE 8). Todos los conocimientos adquiridos quedan iluminados armónicamente por el mensaje evangélico. Las diversas clases de escuelas son debidas al nivel de enseñanza (primaria, media, superior, universitaria) o también a los objetivos (general, especializada, profesional, técnica…). La Iglesia tiene derecho a “establecer y dirigir libremente escuelas de cualquier orden y grado” (ibídem). Pero los cristianos deben también colaborar, con espíritu evangélico, en todas las demás escuelas. Un lugar privilegiado de la enseñanza cristiana son las Facultades de ciencias sagradas, en vistas a formar científicamente a los responsables del Pueblo de Dios.
Referencias Catequesis, ciencia y fe, educación, formación, formación intelectual, infancia, juventud, teología.
Lectura de documentos Declaración conciliar “Gravissimum educationis” 8-12; CEC 2229; CIC 796-821.
Bibliografía AA.VV., Educar (Salamanca, Sígueme, 1966) 3 vol.; AA.Vv., Diccionario de ciencias de la educación (Madrid, Paulinas, 1990); J. GARCIA CARRASCO, La política docente ( BAC, Madrid, 1969); J. GIMENO SACRISTAN, Una escuela para nuestro tiempo (Valencia 1976).
(ESQUERDA BIFET, Juan, Diccionario de la Evangelización, BAC, Madrid, 1998)
Fuente: Diccionario de Evangelización
La escuela es una estructura destinada a desempeñar en nuestra sociedad importantes funciones, como la iniciación en la profesión y el trabajo, la socialización y la educación. Las sociedades industriales avanzadas exigen de hecho, para el mantenimiento de sus niveles de tecnología y de productividad económica, un – incremento cuantitativo y una cualificación precisa de la formación, incluso con vistas a la ampliación del espectro de profesiones. Al mismo tiempo, los procesos de complejidad social hacen cada vez más necesaria la activación de formas de socialización ampliada que permitan a los individuos insertarse constructivamente en el entramado de la vida colectiva.
La función de la escuela es la de dar respuesta a estas demandas, pero sin eludir la función eminentemente educativa que le pertenece por su propia constitución. Los objetivos de la educación se centran ante todo en la persona y en su autorrealización, que se lleva a cabo mediante el desarrollo de su racionalidad. Así lo hace posible el ofrecimiento de un modelo de vida, sostenido por un testimonio personal coherente, que suscite en el sujeto actitudes de fondo frente a la existencia.
La escuela es uno de los agentes que favorecen este proceso a través de la utilización del instrumento cultural. En efecto, se trata de transmitir unas habilidades técnicas y unos conocimientos instrumentales que permitan una aproximación correcta a la realidad: se trata además de proporcionar una reflexión crítica sobre las ideologías sociales y de estimular la elaboración de unos proyectos alternativos: se trata finalmente de ofrecer -y es éste el nivel más alto y más significativo- una interpretación reflexiva de toda la existencia humana que permita al hombre hacerse una imagen de conjunto de sí mismo y del mundo y orientar positivamente su propio obrar según las exigencias de su propia vocación.
Sin embargo, la escuela no ejerce esta función educativa sólo mediante la transmisión de la cultura. La escuela es sobre todo una forma particular de convivencia organizada y dirigida que reproduce, a escala reducida, algunos aspectos de la sociedad global como comunidad que educa. En la escuela el alumno aprende a convivir con personas extrañas a su círculo familiar, aceptando un papel subordinado al de los demás. Es el lugar normal de formación del grupo de personas de la misma edad: una agrupación que -como reconocen J Piaget y L. Kohlberg- encierra una importancia decisiva en la formación de la conciencia moral.
La participación de todos en la determinación de las reglas de convivencia social es realmente un hecho decisivo para la educación de la persona en las primeras formas de democracia y de participación social. Evidentemente, para que esto suceda, es necesario superar tanto un planteamiento cerrado e individualista de la formación como un planteamiento rígidamente ideológico, propio de una visión colectivista de la realidad. El modelo que hay – que preferir es el que deja sitio, por un lado, a las exigencias de maduración del individuo y , por otro, a su inserción social con una apertura real al contexto en que vive.
En este sentido resulta fundamental la atención a los valores éticos. Por eso carece de significado la pretensión de una absoluta neutralidad, que por otra parte resulta imposible de realizar. Pero la mayor dificultad en nuestros días, en una sociedad caracterizada por un elevado pluralismo cultural, es la de llegar a definir una plataforma mínima de concepciones morales que goce del consentimiento de las diversas tradiciones presentes dentro de una nación. Es superfluo subrayar la necesidad de un esfuerzo en está dirección. Por otra parte, existen también en nuestra sociedad interesantes parámetros a los que referirse, como los que han encontrado su expresión en las diversas Declaraciones de los derechos humanos y en las Cartas constitucionales de los diversos Estados democráticos.
La importancia de la escuela y la exigencia de una extensión cada vez mayor de la misma está fuera de toda discusión. Sigue en pie el problema de su cualificación, para convertirla en palestra viva de crecimiento del hombre en sus dimensiones personales y sociales. El desarrollo de personalidades abiertas en una sociedad caracterizada por sus múltiples intercambios como la nuestra exige una formación adecuada y rigurosa.
G. Piana
Bibl.: Conferencia episcopal española, Documentos colectivos del episcopado españo1 sobre formación religiosa y educación 1969-1980. Edicep, Madrid 1981; J. García Carras co, La política docente, BAC, Madrid 1969; J Gimeno Sacristán, Una escuela para nuestro tiempo Valencia 1976; J. Piaget, ¿Adónde va la educación?, Teide, Barcelona 1979.
PACOMIO, Luciano [et al.], Diccionario Teológico Enciclopédico, Verbo Divino, Navarra, 1995
Fuente: Diccionario Teológico Enciclopédico
TEOLOGíA MORAL
SUMARIO
I. Los cometidos de la escuela:
1. La formación profesional;
2. La socialización;
3. La educación.
II. Los instrumentos educativos de la escuela:
1. La cultura:
a) Como conocimiento instrumental,
b) Como legitimación social,
c) Como sistema de significados.
III. Educación moral y religiosa en la escuela:
1. La transmisión de los valores;
2. La enseñanza religiosa.
IV. La escuela católica:
1. Sus razones;
2. Su identidad;
3. Sus objetivos:
a) Síntesis entre fe y cultura,
b) Integración entre fe y vida.
V. Educar a través de la convivencia escolar:
1. El modelo democrático;
2. El colectivo escolar,
3. La contribución de la escuela católica.
La escuela desarrolla en la sociedad contemporánea, en la que ha adquirido dimensiones y niveles de desarrollo nunca alcanzados en el pasado, funciones diversas, todas ellas igualmente importantes para la misma sociedad y decisivas para la formación de las personas particulares.
I. Los cometidos de la escuela
Simplificando, podríamos decir que los cometidos confiados por la sociedad a la escuela consisten esencialmente en la iniciación a la profesión y al trabajo, en la socialización y en la educación.
1. LA FORMACIí“N PROFESIONAL.
La formación en la actividad profesional o laborable en una sociedad de estructuras económicas complejas como la nuestra, donde también las profesiones que antaño se consideraban “bajas” exigen una preparación específica que supone la intervención de la escuela, interesa sobre todo a los últimos años de los diversos currículos y luego los estudios universitarios, los superiores medios de las escuelas técnicas y los medio-inferiores de escuelas profesionales.
Las sociedades industriales avanzadas necesitan, para el mantenimiento de sus niveles de tecnología y de productividad económica, una prolongación creciente del período de formación escolar, con el consiguiente retraso en el ingreso de las nuevas promociones de trabajo en la actividad productiva. Por lo demás, esto es un lujo que esas sociedades pueden permitirse justamente por su nivel de prosperidad económica. Naturalmente, semejante prolongación de la edad escolar mantiene a los jóvenes por bastante tiempo en una llamada “zona de aparcamiento”, en la que están privados de toda responsabilidad y de toda función social reconocida.
Desde el punto de vista educativo esto comprende una serie de problemas relacionados sobre todo con una cierta e inevitable dificultad en la formación del sentido de responsabilidad [!Educación moral 111, 5], que es uno de los rasgos indispensables de una personalidad moralmente madura. Por otra parte, todos los problemas de la ética del /trabajo y de la profesión, que son una parte muy significativa de la ética social, se reflejan en esta función de iniciación en el trabajo ejercida por la escuela.
Así los problemas de una selección precoz de los candidatos a las profesiones menos prestigiosas, menos remuneradas y menos abiertas en sí mismas a las formas más elevadas de vida cultural, son sólo una proyección en el mundo de la escuela del problema más general de ética social que consiste en la realización de condiciones iguales de partida para todos los ciudadanos. Así el problema de las relaciones entre la cultura técnico-científica, exigida por la preparación profesional, y la cultura humanista, requerida por una formación más global del hombre, refleja en el ámbito de la escuela un problema más general de equilibrios culturales, propios de toda sociedad. Y no se trata sólo de un problema de proporciones cuantitativas o de cocientes ponderables de importancia; es también un problema de conexiones y de compenetración recíproca; nuestra época está llamada probablemente a hacer surgir las posibilidades de crecimiento cultural y humano implícitas en el mundo de la técnica y al mismo tiempo a animar este mundo, amenazado continuamente por la tentación del funcionalismo y de la aridez espiritual, con los valores más directamente espirituales de una cultura de la gratuidad y de la búsqueda de sentido.
2. LA SOCIALIZACIí“N. Un segundo cometido de, la escuela es el de la socialización. Entendemos por socialización la inducción en el alumno de actitudes interiores y de comportamientos socialmente conformes, o sea, capaces de hacer de él un miembro leal de las instituciones y de la filosofía social en que se inspiran, capaz de responder de modo positivo a las expectativas sociales y de soportar las frustraciones que imponen. Con la socialización la sociedad persigue objetivos de control social (a través de un cierto nivel de interiorización de las normas sociales por parte de los alumnos) y de autorreproducción, o sea de perpetuación de sí en las nuevas generaciones.
A pesar de la resonancia afectiva inmediata del término, el concepto de socialización prescinde de por sí de los métodos usados por las diversas entidades socializadoras [l Estado y ciudadano; !Familia] para obtener estos objetivos de consenso social. Tales objetivos no comprenden necesariamente formas de violencia, de plagio o de manipulación de las conciencias. Por lo demás, “el socializando no es jamás puramente pasivo al recibir por transmisión el mensaje cultural (…). Al contrario, posee una capacidad más o menos amplia de reaccionar a los estímulos culturales, de seleccionarlos, de caracterizarlos con su propia subjetividad” (G.C. MILANESI, Cultura, 159).
Los cometidos de socialización representan de todos modos para la escuela un lugar de emergencia de problemas éticos. Está en juego ante todo el difícil equilibrio entre adaptación y transformación social en el ámbito de la educación en las virtudes sociales. El consenso y la adaptación social parecen objetivos incompatibles con la capacidad crítica y con la tensión renovadora de las estructuras sociales existentes, crítica y renovación que son exigidas no solamente en general por carácter ineludiblemente parcial y contingente de toda estructuración política concreta de la convivencia humana, sino también, más en particular, por las estridentes injusticias y por el carácter ampliamente inhumano de las estructuras de la sociedad en que hoy estamos de hecho llamados a vivir.
Justamente el sínodo de los obispos de 1971, después de haber observado que “la forma de educación que en su mayoría está aún vigente en nuestros días favorece un mezquino individualismo” y que la escuela y los medios de comunicación social “permiten formar únicamente al hombre como lo quiere el orden mismo, a saber: hecho a su imagen, no un hombre nuevo, sino la reproducción del hombre tal como es”, propone un nuevo modelo de educación social que exija “la renovación del corazón, basada en el conocimiento del pecado en sus manifestaciones individuales y sociales”. Según el sínodo, esta educación debería suscitar “la facultad crítica, que lleva a reflexionar acerca de la sociedad en que vivimos y en sus valores, preparando a los hombres a abandonar definitivamente estos valores cuando dejan de ser útiles a los hombres. Esta educación, en cuanto capaz de hacer a todos más humanos, ayudará a los hombres del futuro a no ser objeto de manipulación” (SíNODO DE LOS OBISPOS 1971, La justicia en el mundo, 10: AAS [1971] 935).
Nos parece que la comunidad eclesial sigue registrando divisiones e incertidumbres sobre este problema. Parece oscilar entre la recepción pasiva del conformismo social y la defensa del orden constituido y un rechazo unilateral, inspirado demasiado a menudo a su vez en mistificaciones ideológicas al servicio de otras formas de dominio no menos inhumanas que las que desearía combatir.
No pretendemos entrar aquí en el problema de la valoración de las diversas formas concretas de organización social; lo que nos interesa es la actitud general de las personas frente a la organización misma en cuanto objetivo de la socialización escolar. El problema no puede tener más que una solución dialéctica, que realice un equilibrio en tensión entre los dos polos opuestos de la alternativa.
La escuela debería educar juntamente en la solidaridad y en la capacidad crítica, en la adaptación y en el compromiso por la transformación social, evitando por una parte al mismo tiempo los extremos de la asocialidad y de la desadaptación patológica, y la integración conformista y acrítica por otra. Una función positiva particular en la realización de este equilibrio podría desarrollarla la escuela mediante una confrontación seria y continua con la cultura (experiencia y ciencia) económica. La /economía obliga a medirse por el cálculo de las posibilidades y las compatibilidades y educa en el esfuerzo por la valoración realista y sin ilusiones, que necesitan siempre la crítica y la ingeniería social.
3. LA EDUCACIóN. La escuela, finalmente, se propone y realiza cometidos de educación verdadera y propia. La educación estrictamente dicha se diferencia bastante netamente de los procesos de socialización que, sin embargo, supone. Si los objetivos de la socialización se centran por su naturaleza en la sociedad y están subordinados a los intereses de la organización social concretamente existente, los objetivos de la educación están esencialmente centrados en la persona y se orientan a su autorrealización, aunque teniendo en cuenta su relacionalidad esencial.
La educación “consiste en el encuentro libre y querido entre una demanda educativa y una propuesta educativa, donde la demanda se configura como petición de entrar en relación humana significativa para crecer hacia la plena realización de la propia humanidad, y la propuesta representa una oferta de un modo de vida sostenida por un testimonio personal coherente” (G.C. MILANESI, Cultura, 159).
La educación no mira primariamente a la formación del ciudadano, aunque la incluye, sino a la formación del hombre como tal. Por eso es algo más global y más profundo que la simple socialización; pretende llegar al núcleo central de la personalidad, crear en el educando no sólo una visión contingente y condicionada de la realidad o determinados comportamientos funcionales a un cierto tipo de sociedad; más allá de esto, quiere suscitar en el educando actitudes de fondo frente a la vida. Apela a las energías interiores del educando; no quiere inyectarle una escala de valores prefabricada, sino estimularle y guiarle en el descubrimiento y la realización personal de una escala “suya” de valores. Supone que el hombre logrado, al que tiende, está ya presente, como en germen, en la riqueza concreta de la vida del educando, y sólo mira a hacer aflorar de este germen vital la plenitud de autorrealización del hombre maduro.
La verdadera y auténtica educación excluye por definición la vereda del autoritarismo, del adoctrinamiento y del plagio, y cuenta con una metodología pedagógica de respeto y de diálogo que no excluye la aceptación leal del disenso y de la diversidad. Por otra parte la educación no es ni pasiva ni carente de intenciones precisas: “Educar no es asistir pasivamente al desarrollo del individuo o a los procesos automáticos de socialización, sino estimular el crecimiento mediante una propuesta de valores rica, articulada y testimoniada” (G.C. MILANESI, Cultura, 160).
II. Los instrumentos educativos de la escuela
Las empresas educativas, en una sociedad articulada y compleja como la nuestra, son múltiples y complementarias.
1. LA CULTURA. La escuela se especifica entre ellas por el instrumento que utiliza de manera privilegiada, que es la cultura. En efecto, la escuela es “lugar de formación integral a través de la asimilación sistemática y crítica de la cultura” (CONGREGAC. DE LA EDUCAC. CAT., La escuela católica, 1977, 26). No es fácil definir qué significa cultura en nuestro contexto.
Quizá sea más fácil decir qué elementos o niveles comprende.
a) Como conocimiento instrumental. Partiendo del nivel más bajo, pero no carente ciertamente de importancia, se puede definir la cultura ante todo como el conjunto de los instrumentos, técnicas y conocimientos con los que el hombre domina la naturaleza para someterla a sus propios fines en un determinado contexto histórico-social. Transmitir habilidades técnicas y conocimientos instrumentales no es sólo asegurar la supervivencia del hombre en un mundo hostil y asediado por la indigencia; es transmitir una cierta interpretación de la relación del hombre con la naturaleza; esa interpretación varía en los diversos contextos histórico-culturales y constituye una parte importante de la imagen que el hombre se hace de sí y que entra a constituir su esencia cultural. La transmisión de la cultura es, en este nivel, sobre todo formación profesional. La escuela no es ciertamente la única empresa de iniciación de los jóvenes en el trabajo productivo, pero es aquélla en que el conocimiento instrumental se transmite específicamente como elemento de la cultura.
b) Como legitimación social. En un nivel ulterior, la cultura es la imagen que la sociedad se hace de sí misma, el conjunto de los significados que atribuye a las relaciones sociales que se establecen dentro de ella; en una palabra, la legitimación ideológica de su estructuración concreta, históricamente condicionada. En este nivel la cultura es el instrumento ideológico de la socialización. Toda la sociedad es ella misma instrumento de transmisión de la cultura como legitimación social; pero la escuela lo es con uná especificidad suya particular, en cuanto lugar de elaboración y transmisión de una concepción ideológica de lo social refleja y tematizada. Como tal, la escuela es también lugar de reflexión crítica sobre las ideologías sociales, y por ello igualmente la elaboración de proyectos sociales alternativos.
c) Como sistema de significados. En su nivel más alto la cultura funciona como una interpretación refleja de toda la existencia humana, interpretación que asigna un sentido a las actividades y a las pasividades de la vida humana, al trabajo y al saber, a las alegrías y al dolor, a la vida y a la muerte. Se trata de un sistema omnicomprensivo de significados, que aspira de suyo a un cierto grado absoluto, pero que al mismo tiempo queda siempre prisionero de la contingencia y del propio condicionamiento histórico de todas las realidades humanas. Así pues, la cultura en su significado más alto es la imagen que el hombre se hace de sí mimo, de su puesto en el mundo, de su vocación ética, de su destino y de sus esperanzas. La escuela es lugar de elaboración y transmisión de la cultura sobre todo en esta última acepción: “Pues la escuela es un centro en el que se elabora y transmite una concepción específica del mundo y de la historia” (La escuela católica, 8).
III. Educación moral y religiosa en la escuela
1. LA TRANSMISIí“N DE LOS VALORES. De manera muy particular la escuela está llamada a transmitir una cierta escala de valores éticos y a realizar una educación moral verdadera y auténtica. Mas esto supone cierta dificultad en una sociedad donde el pluralismo cultural entraña también una pluralidad de concepciones éticas [l Tolerancia y pluralismo]. Por eso la espuela debería atenerse a la presentación de aquellos valores éticos que constituyen, en el lenguaje de la pedagogía alemana, el “Mindestkonsens”, es decir, aquella plataforma mínima de concepciones morales que goza del consenso prácticamente unánime de las diversas tradiciones culturales de la sociedad y que ha encontrado expresión en formulaciones particularmente solemnes y compartidas, como las varias “Declaraciones de los ! derechos del hombre” o las constituciones de los diversos Estados.
2. LA ENSEí‘ANZA RELIGIOSA. Naturalmente, toda educación moral incluye una exposición de los significados del obrar humano, y culmina por último en una pregunta sobre el sentido último de la vida: “La referencia a una determinada concepción de vida es ineludible” (La escuela católica, 29). Sólo algo que trascienda al hombre particular y sus intereses inmediatos puede imponérsele como bien moral y como deber incondicionado. El fundamento íntimo de la ética tiene siempre una valencia religiosa; incluso cuando niega explícitamente toda referencia a lo divino, se presenta en cierto modo como una respuesta al problema del sentido último, de la vida, que es siempre de naturaleza religiosa. Sobre todo a través de esta referencia la escuela se convierte en lugar de educación: “En la escuela se instruye para educar” (La escuela católica, 29): De ahí se siguen serias responsabilidades morales para todos los educadores. En efecto, en una situación de pluralismo cultural como es la de nuestra sociedad, ello puede entrañar problemas.
La escuela deberá evitar, por una parte, el extremo de una violación de la libertad de conciencia mediante la presentación facciosa de una visión religiosa particular y, por otra, el extremo opuesto de una reticencia sistemática frente al problema del sentido último de la vida, o frente a las respuestas a este problema, que de hecho están históricamente presentes en la sociedad.
De todas formas, la escuela pluralista debería presentar una forma al menos mínima de enseñanza religiosa para todos; se trata de una enseñanza religiosa que no tiene nada que ver con la catequesis, y mucho menos con el proselitismo en favor de una religión particular; más bien debería iniciar a los jóvenes en la problemática religiosa haciendo aflorar el problema del significado último de la vida. Silenciar del todo esta problemática, dejando a las nuevas generaciones en la indiferencia inconsciente de una vida vivida en la trivialidad y en la superficialidad sería incluso desde un punto de vista meVamente humano, una grave omisión educativa.
La enseñanza religiosa en la escuela pluralista debería al menos preparar a una elección religiosa consciente y madyra, cualquiera que fuere. Pero además debería iniciar en un conocimiento de la historia de las tradiciones religiosas del propio país; esta dimensión constitutiva de la fisonomía cultural y moral de un pueblo no se puede ignorar. Semejante enseñanza religiosa no comporta de suyo ninguna violación de la libertad de conciencia ni del derecho primario de las familias a la educación de.los hijos; responde más bien a una demanda cultural y educativa precisa, y actualiza en el educando un dinamismo que es parte insuprimible de sus potencialidades de vida espiritual.
IV. La escuela católica
1. SUS RAZONES. No se puede decir ciertamente que la escuela pública en nuestra sociedad se inspire verdaderamente en estos principios y esté siempre a la altura de sus responsabilidades educativas. Por eso no debe maravillar que la Iglesia, que desempeñó en tiempos de un monolitismo ya lejano un cierto monopolio de las entidades educativo-culturales, tienda a conservar y a defender dentro de los límites de sus actuales posibilidades aquel patrimonio de instituciones escolares que le ha quedado, y que se conoce generalmente con el nombre de escuela católica.
La escuela católica expresa por una parte la convicción de la Iglesia de que sus funciones específicas de evangelización y de promoción humana requieren su presencia directa en el mundo de la escuela, y por otra cierta desconfianza de su lado (no del todo infundada) del modo como la escuela pública, gestionada directamente por el Estado, consigue asegurar un auténtico pluralismo cultural, en el que haya un espacio real también para la cultura cristiana.
Desde este punto de vista la escuela católica se propone, más que la creación de compartimientos estancos aislados sustraídos al general pluralismo ideológico y religioso, la reintegración de un pluralismo más auténtico en una situación en la que el mensaje cristiano y el patrimonio cultural cristiano son a menudo facciosamente marginados de la escuela pública: “La escuela católica ante esta situación se propone ofrecer una alternativa adaptada a los miembros de la comunidad eclesial que la deseen” (La escuela católica, 20). Es el llamado pluralismo de las instituciones que, juntándose al pluralismo en las instituciones, garantiza tina verdadera pluralidad de propuestas ideológicas y religiosas dentro de la escuela. Esto, al menos en la intención, no debería alejar a los católicos del diálogo intercultural y de la confrontación con las diversas visiones de la vida. Ld escuela católica desearía más bien ser el instrumento concreto de un diálogo entre las culturas que enriquezca al mismo tiempo a la Iglesia y a la vida civil.
2. SU IDENTIDAD. En todo caso la escuela católica se caracteriza por una referencia explícita a la fe cristiana: “Lo que la define es su referencia a la verdadera concepción cristiana de la realidad. De esa concepción es Jesucristo el centro” (La escuela católica; 34).
La centralidad de Cristo en la interpretación cristiana de la realidad no debería de suyo perjudicar a la legítima autonomía de las diversas disciplinas, y por tanto tampoco de las actividades y de los valores humanos de los que son reflejo; la concepción cristiana de la cultura ve en Jesucristo al hombre perfecto,-en el que todos los valores humanos encuentran su plenitud y su sentido último sin perder nada de su consistencia humana. “Por tanto sería erróneo considerar las disciplinas escolares como simples auxiliares de la fe o como medios utilizables para fines apologéticos” (ib, 39). La escuela católica debería más bien educar en el respeto y en la aceptación de cuantos no comparten la concepción cristiana de la vida, haciendo suyos los anhelos y las esperanzas de todos los hombres. Por lo demás, precisamente en cuanto orientada a la transmisión de la fe, hecho de libertad radical, la escuela católica está obligada al respeto más sincero y total de la libertad de cuantos están de algún modo comprometidos e involucrados en ello.
3. SUS OBJETIVOS. La fidelidad a esta identidad suya constitutiva le impone a la escuela católica objetivos específicos, que consisten esencialmente en la síntesis entre fe y cultura y en la integración entre fe y vida.
a) Síntesis entre fe y cultura. La síntesis entre fe y cultura supone una encarnación de la fe en las estructuras de significado de una cultura dada; con ello la transmisión de la fe es mediatizada por la transmisión de una cultura marcada por la fe. Pero toda cultura se caracteriza por la historicidad; no es un sistema estático, sino un organismo viviente; se transmite solamente dentro de una continua reelaboración. Por otra parte, la fe no se identifica nunca plenamente con ninguna cultura, sino que mantiene siempre una cierta actitud crítica frente a las mismas culturas en que se encarna sólo parcialmente, de modo que se convierte en estímulo de su revisión y de su renovación. La escuela considera, pues, toda ordenación cultural del saber humano sólo como una aprehensión parcial y provisional de una verdad que hay que seguir descubriendo siempre.
b) Integración entre fe y vida. La integración entre fe y -vida no consiste únicamente en la operatividad de la fe en el plano ético. Vida indica aquí toda la densidad de la existencia humana en todas sus dimensiones, experiencias, problemas, en la unicidad e irrepetibilidad de cada persona y de cada situación. La integración entre la fe y la vida es aquel tipo particular de asimilación personal de la fe que permite percibir y vivir el significado salvífico que posee la fe para la vida cotidiana del hombre. La fe integra en su dinamismo la vida cuando se convierte en el núcleo dinámico de la maduración de la personalidad. Por otra parte, esta integración no es de sentido único; si la fe plasma la vida, la vivencia concreta es el lugar de la autocomprensión de la fe. Así, en una especie de círculo hermenéutico, la fe ilumina la vida y la vida enriquece y autentica la fe. La escuela católica contribuye a esta integración con su aportación específica de transmisión cultural en cuanto lugar de elaboración de un sistema unitario de significados y de interpretación global de la vida.
V. Educar a través de la convivencia escolar
Pero la escuela no educa solamente a través de la transmisión de la cultura. La escuela es una forma particular de convivencia organizada y dirigida, que reproduce a escala reducida algunos aspectos de la sociedad global como convivencia educativa.
En la escuela el muchacho aprende a convivir con personas extrañas a su círculo familiar, aceptando un papel subordinado al de otras personas. En particular durante la preadolescencia, la escuela es el lugar normal de agregación del grupo de coetáneos, al que reconocen tanta importancia las teorías cognoscitivas (J. Piaget y L. Kohlberg) en la formación de la conciencia moral. Aunque entre compañeros de escuela, como por lo demás en el peer group, se formen a menudo jerarquías bastante rígidas, la participación de todos en la determinación de las reglas del juego, de la convivencia y de las pautas de comportamiento social es un hecho habitual e indudablemente educativo. La convivencil en la escuela no da lugar solamente a aquel primer nivel de solidaridad y lealtad social que es la camaradería, sino también a las primeras formas de democracia, que, aunque no lejos, preparan a la participación social y a la colaboración en orden al bien común.
1. EL MODELO DEMOCRíTICO. A esta confianza en la eficacia formadora de la democracia compañeril dentro del peer group se reducen formas educativas muy difundidas en el mundo occidental, como el scoutismo, las llamadas ciudades de los muchachos y las múltiples formas más o menos institucionalizadas de democracia escolar. Entre ellas nos parecen típicas las Just community schools, con las que L. Kohlberg ha intentado poner en práctica sus teorías pedagógicas. En efecto, las Just community schools se proponen de modo casi exclusivo que los muchachos alcancen niveles de razonamiento moral más alto a través de meeting semanales en los que los mismos jóvenes, aunque con la presencia de sus educadores, establecen democráticamente las reglas de su convivencia. El límite de estas fórmulas nos parece ser la ausencia de toda referencia a los problemas de la sociedad global. Estas sociedades en miniatura se centran casi exclusivamente en sí mismas y en sus miembros, tienen como fin único la adaptación a las reglas de una democracia formal carente de ideales e inspirada en una concepción fundamentalmente contractualista de’la-sociedad.
2. EL COLECTIVO ESCOLAR. Radicalmente opuesta es la institución educativa del “colectivo” escolar en el ámbito de las sociedades socialistas. En una sociedad socialista la escuela, como cualquier otra entidad educativa, no se fija más fin que la formación del “hombre nuevo”, capaz de dedicarse enteramente a la construcción del comunismo. La educación a través del colectivo quiere alcanzar esta meta haciendo del mismo colectivo no una sociedad autónoma en miniatura, sino una célula insertada en la sociedad y totalmente entregada a la realización de los objetivos ideales de esta sociedad. El colectivo traslada al interior de la vida escolar los problemas las metas y aspiraciones de la sociedad, comprometiendo precozmente a los alumnos en tareas de alcance social universal. A través de la educación incondicional al colectivo y a sus actividades, se le pide al alumno que se introduzca en los cometidos mesiánicos que la historia le asigna al proletariado mundial y al partido, que es su vanguardia.
Esto grava con un peso especialísimo las responsabilidades del individuo para con el colectivo y la escuela. Son lugares de intensa formación ideológica, por lo que no excluyen formas sin escrúpulos de control y de manipulación de las conciencias, de adoctrinamiento y de presión psicológica. Se trata de aspectos profundamente negativos, sólo en parte equilibrados por ideales, por lo demás a menudo puramente retóricos, que se inculcan. Todo esto nos hace con razón desconfiados respecto a un régimen escolar así ideologizado y abusivo. Sin embargo, no se debería prescindir del todo de los estímulos que ofrece.
La neutralidad ideológica de ciertas instituciones escolares occidentales esconde no raras veces una precoz iniciación en el carácter individualista y despiadadamente competitivo de las sociedades capitalistas. No pueden educar verdaderamente en las virtudes sociales las instituciones que se concentran sólo en los educandos sin proponerles ideales adecuados y creíbles.
Junto a las escuelas de régimen habría que recordar, por su explícito compromiso social, los proyectos de una escuela liberadora a través de la “concienciación” (P. Freire) y la utopía de una educación totalmente descolarizada (I. Illich).
3. LA CONTRIBUCIí“N DE LA ESCUELA CATí“LICA. Como alternativa a estos proyectos contrapuestos, la escuela católica debería tener su proyecto explícito de educación social a través de una convivencia inspirada en los valores comunitarios del evangelio. Pero esos valores, una vez más, habría que proponerlos a la libertad y a la inteligencia de los alumnos apelando a la convicción personal y estimulando una actitud crítica y autocrítica más que gregaria y servil. El fin de una verdadera educación social es la formación de hombres capaces de gobernarse por sí mismos y de servir al bien común sin coacciones externas.
Lo cierto es que, si la escuela no se inspira en una dedicación común al hombre y a la sociedad, a la esperanza de un futuro social más digno del hombre, terminará inevitablemente produciendo descompromiso e irresponsabilidad. También desde este punto de vista la escuela católica, inspirándose en los ideales evangélicos de la fraternidad humana, debería poder proponerse como comunidad educativa que sea a la vez lugar de verdadera atención al hombre y de prefiguración y preparación de la plena comunión del reino.
[/Educación moral; /Religión y moral; /Tolerancia y pluralismo].
BIBL.: AA.VV., Caridad y educación, en Corintios XIII, n. 7 (1978); AA.VV., Scuola e religiorte, 2 vols., Ldc, Turín, 1971-1973; AA.VV., Stato, educazione, seuola, Lde, Turín 1980; AA.VV., WárterbuchderSchulpüdagogik, Herder, Friburgo 1973; BARRos R.G., La educación, ¿utilitaria oliberadora~ Marsiega,Madrid1971; BERTIN G. M., Scuola, societá e domanda educativa, Giunti e Lisciani, Teramo 1985; CESAREO V., Educación, en Diccionario de sociología, Paulinas, Madrid 1986, 580-589; CONGREGACI6N PARA LA EDUCACIóN CATóLICA, La escuela católica, PPC, Madrid 1977; COOMBS Ph.H., La crisis mundial de la educación, Península, Barcelona 19752; D’ARCAis G.E, Educación, en Diccionario de ciencias de la educación, Paulinas, Madrid 1990, 564-593 (ver allí mismo las numerosas referencias al tema v.gr.: Educación moral, Educación religiosa, Pedagogía); DE LORA C., Una triple reflexión acerca de la educación liberadora, en AA.VV., Medellín. Reflexiones desde el CELAM, BAC, Madrid 1977; EQuIPo SELADOC, Educación e Iglesia en América Latina, Sígueme, Salamanca 1987; FREIRE P., La educación como práctica de libertad, Siglo XXI, Bs. Aires 1967; GROSSI G., Comunitá scolastica e comunitá sociale, La Scuola, Brescia 1969; JAVIERREA.-M.,Fe,culturayescuela,PPC Madrid 1980; LAENG M., La scuola oggi, La Nuova Italia, Florencia 1975; LERENA C., Escuela, ideología y clases sociales en España, Ariel, Barcelona 1976; LINSCGTT, Educación yjusticia, PPC, Madrid 1974; MILANESI G.C., Cultura, en J. VECCFU y J.M. PRELLEZO, Progetto educativo pastorale, Las, Roma 1984, 156-174; PELLEREY (dirigido por), Progettare l éducazione nella scuola cattolica, Las, Roma 1981; PROVERBIO G., Progetto scuola, Se¡, Turín 1984; SCHWARTZ B., Hacia otra escuela, Narcea, Madrid 1979; TETTAMANzI D., Scuola cattolica e libertó di educazione, La Scuola, Brescia 1981; UTzA.F., Etica social III, Herder, Barcelona 1988, 147150; Vivo F. de, Laformación moral en la escuela, en F. GIAMMANCHERI y M. PERETTI, La educación moral, Herder, Barcelona 1981.
G. Gatti
Compagnoni, F. – Piana, G.- Privitera S., Nuevo diccionario de teología moral, Paulinas, Madrid,1992
Fuente: Nuevo Diccionario de Teología Moral
Establecimiento donde se da instrucción. La palabra †œescuela† se deriva del griego skjo·le, cuyo significado primordial es †œocio†; por extensión, aquello para lo que se utilizaba el ocio: discusión, conferencia, estudio, erudición.
El Creador colocó sobre los padres la responsabilidad de enseñar a los hijos el verdadero significado de la vida, tanto en sentido físico como espiritual. En el antiguo Israel apartó a la tribu de Leví para la educación religiosa del pueblo. (Véase EDUCACIí“N.)
Más tarde llegaron a existir centros de instrucción religiosa avanzada. Por ejemplo, Saulo (Pablo) estudió a los pies de Gamaliel. Los judíos ponían en tela de juicio las aptitudes de cualquiera que enseñara la ley de Dios si antes no había estudiado en sus escuelas. (Hch 22:3; Jn 7:15.)
Pablo presentó discursos en la sinagoga de Efeso por un período de tres meses, pues las sinagogas eran centros de instrucción. No obstante, cuando algunos se opusieron enérgicamente a las buenas nuevas, dirigió a los discípulos a la sala de conferencias de la escuela de Tirano, donde pronunció discursos todos los días por espacio de dos años. No se especifica el propósito de esa escuela, pero a Pablo se le permitió utilizar sus instalaciones, quizás durante varias horas al día. (Hch 19:8-10, nota.)
Los lugares de reunión de la congregación servían de escuelas, y allí se estudiaban los rollos de las Escrituras Hebreas, así como los escritos de los apóstoles y de los que se asociaban con ellos. Pocos cristianos podían poseer todos los rollos hebreos o copias de todas las cartas cristianas. Por consiguiente, las reuniones brindaban la oportunidad de examinar y considerar a cabalidad las Escrituras. (Col 4:16.) Los cristianos pobres que no poseían otro material en el que escribir textos bíblicos para estudio y uso personal utilizaban ostraca (fragmentos de cerámica). Cuando escuchaban la lectura de las Escrituras o tenían acceso a los rollos en la reunión, los escribían con tinta sobre fragmentos de cerámica. Al mismo tiempo, se seguía instruyendo a toda la familia en el hogar como parte fundamental de la educación cristiana. (Ef 6:4; 1Co 14:35.) Ni los judíos ni los apóstoles cristianos instituyeron ningún sistema de enseñanza especial para niños, como las †œcatequesis infantiles† de la actualidad.
Fuente: Diccionario de la Biblia
scole (scovlh, 4981) (de donde procede el término castellano escuela) denota en primer lugar ocio; luego aquello en lo que se empleaba el ocio, en discusiones, conferencias; de ahí, por metonimia, del lugar en el que se daban las conferencias, una escuela (Act 19:9).¶
Fuente: Diccionario Vine Nuevo testamento
I. En el Antiguo Testamento
Desde los tiempos más remotos en el antiguo Cercano Oriente se usaron escuelas para la instrucción regular en lectura y escritura. Entre los hebreos, Moisés, formado en Egipto (Hch. 7.22), recibió orden de enseñar al pueblo la ley (Dt. 4.10) y los estatutos (Lv. 10.11). Esto se hacía mediante la repetición y el ejemplo (Dt. 11.19), la lectura pública (Dt. 31.10–13), y el uso de cánticos especialmente compuestos (
A partir del establecimiento de santuarios locales y el templo seguramente los varones eran instruidos por los profetas (1 S. 10.11–13; 2 R. 4.1), y entre otras cosas se les enseñaba a leer y a escribir (Jue. 8.14; Is. 10.19). El alfabeto se aprendía mediante la repetición (Is. 28.10, “mandato sobre mandato …”,
Los alumnos (limmûdı̂m, °vrv2 “discípulos”) recibían instrucción de los profetas (Is. 8.16; 50.4; 54.13), como era también el caso de los reyes (p. ej. 2 S. 12.1–7). En el AT no hay referencias directas a edificios escolares específicos, pero la introducción ca. 75 a.C. en Judá por Simón ben-Setah de la educación elemental obligatoria para varones de 6–16 años de edad indica la existencia anterior de tales escuelas, desde la época del segundo templo. 1 Cr. 25.8 se refiere a estudiantes (talmı̂ḏ) en la época del primer templo.
La *educación representó un papel significativo en la influencia cultural de la Mesopotamia desde el 3º milenio, y sus textos y programas de estudios parecen haber sido copiados en Anatolia, Siria (* Ugarit; * Mari) y la misma Palestina (* Meguido). Para la educación en la Mesopotamia y el papel que representaba el escriba, véase S. N. Kramer, The Sumerians, 1963, pp. 229–248; y para Egipto, R. J. Williams, JAOS 92, 1972, pp. 214–222.
Bibliografía. S. N. Kramer, La historia empieza en Sumer, 1974; R. de Vaux, Instituciones del Antiguo Testamento, 1985.
D.J.W.
II. En el Nuevo Testamento
En el NT no hay rastros de escuelas para los niños hebreos. Parece que el hogar era el lugar donde se llevaba a cabo la educación elemental. La sinagoga era el centro de instrucción religiosa, con la enseñanza a cargo de los escribas (Mt. 7.29; Lc. 4.16–32; Hch. 19.9). No hay nada que indique si “la escuela de Tiranno” estaba dedicada a la enseñanza elemental (6–14 años), o a materias avanzadas del plan de estudios griego, filosofía, literatura, y retórica (14–18 años). Un agregado “occidental” a Hch. 19.9 dice: “desde la quinta a la décima hora” (véase
Douglas, J. (2000). Nuevo diccionario Biblico : Primera Edicion. Miami: Sociedades Bíblicas Unidas.
Fuente: Nuevo Diccionario Bíblico