PEDAGOGIA

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Tradicionalmente se la ha entendido como Ciencia General de la educación del hombre (pais, paidos niño: agojé, conducir o gobernar). El término «pedagogo» fue primero término aplicado al esclavo culto que en el siglo I y II del Imperio romano recibí­a el encargo de cuidar, criar y formar a los niños del señor. Como siervo culto, el pedagogo tení­a su precio especial en el mercado. Sólo el nombre griego ya indicaba la frecuencia con que este esclavo provení­a del Oriente griego.

Con el tiempo se habló del pedagogo con respeto y veneración. Hasta Clemente de Alejandrí­a (150-215) tituló su tratado sobre Cristo con el nombre hermoso de «El Pedagogo». Las definiciones se han mutiplicado sin cesar, unas insistiendo en su rasgo de «ciencia» con su dimensión teórica y otras resaltado su aspecto de «arte». Y a veces, como escribió Ví­ctor Garcí­a Hoz (1911-1999), dándole el carácter de «Ciencia del Arte de Educar» (Pedagogí­a Sistemática 1)

Como la educación del hombre se complica, no es fácil hacerla objeto globalizado de una ciencia y resulta más agradable hablar de «Ciencia de la educación» como abanico analí­tico y complejo de ramas relacionadas con la educación del hombre, más que de Pedagogí­a, como ciencia sintética sobre el objeto que se halla detrás o debajo de cada rama.

La Educación es lo que define el sentido de la pedagogí­a, sea cual sea la definición que de ella se prefiera. Y la educación tiene que ver con los procesos, factores, objetos y relaciones, entornos y recursos, que rodean al hombre.

Si entendemos por educación una superposición de niveles de mejora humana que van desde la inteligencia a la personalidad, desde la instrucción a la formación, desde la mejora individual o perfección a la socialización o integración en la comunidad humana, podemos definir la Pedagogí­a desde esa perspectiva integradora, al mismo tiempos simple y compleja, estática y dinámica, individual y social.

Basta consignar una docena de tipos o clases de «pedagogí­as» de las que se habla con frecuencia en los ámbitos educativos para entender lo que hay en el amplio concepto de «pedagogí­a» – Pedagogí­a General y Especial.

– Pedagogí­a Experimental o Racional.

– Pedagogí­a Empí­rica y Cientí­fica – Pedagogí­a Familiar y Escolar – Pedagogí­a Social o personal.

– Pedagogí­a Normal o Terapéutica.

– Pedagogí­a Filosófica o Instrumental.

– Pedagogí­a Teórica o Institucional.

– Pedagogí­a Autónoma o Comparada.

– Pedagogí­a Laica o Confesional.

– Pedagogí­a Infantil o de Adultos.

– Pedagogí­a Histórica o Prospectiva.

Y se podrí­an triplicar las docenas de términos que se usan en los manuales y tratados de este sector cientí­fico. El desarrollo contemporáneo de las ciencias y, al mismo tiempo, la capacidad indiscutible de progreso y adelanto, así­ como las múltiples aplicaciones prácticas de las ciencias sociales, obligan a recordar que la ciencia educativa es compleja. Además que se ha ido complicando con el tiempo. Y, por si fuera poco, que en el provenir probablemente se irá haciendo más extensa y diversificada.

Es lo que ha pasado con el resto de los campos cientí­ficos: el de la Fí­sica, el de la Medicina, el de la Psicologí­a.

Pedro Chico González, Diccionario de Catequesis y Pedagogí­a Religiosa, Editorial Bruño, Lima, Perú 2006

Fuente: Diccionario de Catequesis y Pedagogía Religiosa

(v. catequesis, educación, escuela, formación, pastoral)

(ESQUERDA BIFET, Juan, Diccionario de la Evangelización, BAC, Madrid, 1998)

Fuente: Diccionario de Evangelización

Por mucha coincidencia que hoy dí­a reine sobre la necesidad de la p. y por más que en las últimas décadas ésta ha podido conquistarse un puesto seguro dentro de las ciencias especiales, ello, sin embargo, no debe engañarnos sobre el hecho de que la p. como ciencia no ha logrado aún aquella seguridad y univocidad que reclaman para sí­, p. ej., las ciencias clásicas.

I. El término
¿Qué significa la palabra p.? Por aquí­ comienzan ya las primeras dificultades. J. Göttler propuso distinguir entre «pedagogí­a» (praxis) y «pedagógica» (teorí­a), pero la distinción no se impuso, e inadmisible resultó también la tentativa de restringir la p. al sentido de su etimologí­a (païs, ágein). Hoy dí­a se juntan en el término p. varias significaciones: 1.° Se entiende por p. una determinada manera del obrar humano, cuyo fin es influir sobre la educación (o la enseñanza). 2.° Se refiere la p. al conjunto de la realidad educativamente importante y se entienden por tal no sólo instituciones y relaciones de carácter pedagógico, sino también todos los procesos que contribuyen a la formación de la personalidad. 3° Se da el nombre de p. a las instrucciones para la acción del educador (o profesor), o sea, a una especie de técnica de la acción educativa. 4.° Se habla también de p. cuando se discute sobre el papel de la educación en el mundo y en la vida; en el sentido, consiguiente, de una sabidurí­a de la educación. 5.0 P. significa la teorí­a y el estudio cientí­fico de la -> educación, la ciencia de la educación.

Ante esa escala tan amplia de posibles significados, resulta comprensible que se hayan hecho diversas tentativas para llegar a una fijación clara y consecuente del concepto. Las propuestas son también muy dispares: «desde la recomendación de mantener el término de p. como nombre superior colectivo para todo el grupo cientí­fico que se ocupa de lo pedagógico» (J. DOLCH, Grundbegriffe der pädagogischen Fachsprache [Mn 19651 107), pasando por la restricción de la expresión «p.» al campo de la educación intencional (F. SCHNEIDER, Einführung in die Erziehungswissenschaft [Graz -W Kö 19531 11ss), hasta la total eliminación de esta expresión (R. LOCHNER, Deutsche Erziehungswissenschaft [Meisenheim 19631 474ss).

II. Consideraciones históricas
La p. puede entenderse como «la totalidad del pensar, hablar y escribir sobre temas de educación en el sentido más lato y en todas las formas» (J. DOLCH, Aufgaben und Aufbau der P., einer umstrittenen Wissenschaft, «Pädagogische Welt» 6 [Donauwörth 19521 416); y también «como una ciencia teórica, independiente y pura…, cuyo objeto es la totalidad de los fenómenos de la educación, que ella fija, describe y deslinda de los otros fenómenos de la vida, los estudia en su peculiaridad y trata de entenderlos e interpretarlos» (R. LOCHNER, 1. C., 415). Según uno u otro modo de ver, varí­a también la fecha histórica del nacimiento de la pedagogí­a.

Así­ se comprende que, según la primera concepción mencionada, los comienzos de la p. como conjunto independiente de cuestiones arranquen ya de los siglos xvri y xviii. En consecuencia se consideraban como grandes precursores de la p. cientí­fica W. Ratke y J.A. Comenius, J. Locke y J: J. Rousseau. Si se incluye también entre los precursores de una p. sistemática a Ch. Trapp y A.H. Niemeyer, la ciencia pedagógica comenzó definitivamente, a más tardar, con J.F. Hertbart y sus discí­pulos Waitz, Ziller, Beneke, Rein, Toischer y Willmann. Esta evolución lleva luego al punto culminante después de la primera guerra mundial, cuando J. Göttler, F.X. Eggersdorfer, E. Spranger, Th. Litt, H. Nohl, W. Flitner y otros mediante numerosos trabajos confirmaron que la p. es una ciencia del espí­ritu.

De la segunda concepción resulta una imagen totalmente diferente, pues se defiende en ella que la primera reflexión real sobre el carácter cientí­fico de la p. no comienza hasta el siglo xix. Herbart – así­ se afirma – sin duda llevó a cabo los primeros trabajos, pero debe descartarse resueltamente la idea de que fundara la p. cientí­fica. A lo sumo podrí­a decirse que, con 41, cobra auge la tendencia a dar carácter cientí­fico a una doctrina de la educación orientada a la práctica; pero ni él, ni ninguno de sus discí­pulos fundó una ciencia autónoma de la educación. Esa ciencia nació, bajo el in-flujo de Wund y W. Dilthey, por obra de A. Fischer, E. Krieck, O. Kroh, R. Lochner, W. Brezinka y, con limitaciones, también de R. Meister, P. Petersen, M.J. Langeveld y otros (R. LOCHNER, l.c., 89 389ss).

III. Naturaleza y tarea de la pedagogí­a cientí­fica
Una ojeada a la voluminosa bibliografí­a permite percatarse de la divergencia de opiniones sobre la naturaleza y tarea de la p. Dos posiciones extremas saltan a la vista: una de orientación filosófica o teológica, otra que rechaza todo lo que signifique algún peligro para la pretensión de independencia de la p.; la una se preocupa de ser doctrina de valores y fines; la otra mira de todo en todo a ser entendida como ciencia ajena a los valores, sin más objeto que la investigación de los hechos; la una recalca como factor constitutivo de la p. ciertas normas intocables para la acción educativa, la otra sólo reconoce la mera experiencia en el sentido de descripción y análisis de los fenómenos de la educación. Por eso se ha llamado con razón a la una p. normativa y a la otra p. empí­rica, o se ha hablado también de una p. del deber y p. del ser, respectivamente.

1. La p. normativa parte de la idea de que la educación significa ante todo tarea y, consecuentemente, a la p. cientí­fica incumbe fundar deductivamente el objeto, fin y sentido de la educación. A un concepto de algo que no es pero debe ser, la llamamos idea, dice Natorp. De ahí­ que, según Natorp, el concepto de educación lleva a la fundamentación de la idea. Pero esto sólo se logra con ayuda de la filosofí­a, pues la p. no puede por sí­ misma justificar sus principios; ahora bien, una vez que se ha dado una fundamentación filosófica, es posible también una detallada investigación concreta y empí­rica. Desde este punto de vista, la p. serí­a filosofí­a aplicada (P. NATORP, Philosophie und P. [Marburg 219231 4 104ss).

Göttler logra la fundamentación de la p. partiendo más del punto de vista de la doctrina de los valores. También él piensa que los datos pedagógicos deben someterse a una crí­tica postrera. Aquí­ entrarí­an en juego las ciencias axiológicas. La validez y jerarquí­a de los valores se deciden, según Göttler, para cada hombre en su visión metafí­sica de la vida y del mundo, cuya explicación cientí­fica se da en los sistemas de meta-fí­sica y ética. Bajo esa perspectiva la p. serí­a una ciencia que se refiere a la visión del mundo y, por cierto, una ciencia de las más ricas en presupuestos (J. GöTTLER, Pedagogí­a sistemática [Herder Ba 41967] 31ss).

A. Petzelt parte de la consideración de que a todos los hechos temporales de la educación, entre los cuales se cuentan también los fines y formas de la acción educativa, debe contraponerse como factor ordenador el concepto atemporal e inmutable de lo pedagógico. Sólo así­ se hace posible dar perspectiva y unidad a la abigarrada variedad de los posibles fenómenos pedagógicos. Dicho concepto se requiere necesariamente como presupuesto y condición para que los hechos pedagógicos puedan ser vistos como tales. Frente a éstos como casos variables, está el concepto como ley férrea de los mismos, que les da dirección y unidad. En ese sentido el concepto, entendido como unidad de principios filosóficos, es funda-mento y norma del pensar y obrar pedagógico (A. PETZELT, Grundzüge systematischer P. [St 21955] 36s).

2. Es totalmente diferente el punto de vista de la p. empí­rica, que sus representantes llaman generalmente ciencia de la educación. Su objeto es por de pronto una doble desligadura: desvincularse ante todo de una p. que con preferencia se orienta dogmáticamente por la especulación filosófica o precientí­fica; y, en segundo lugar, desprenderse de toda norma impuesta por la p. en la práctica educativa. Lochner formula así­ el objeto de la p.: La ciencia de la educación es aquel conocimiento teórico «que se ocupa de la totalidad de los fenómenos educativos (procesos y efectos, empresas, fenómenos dinámicos y estadí­sticos, formas y resultados), los fija, describe y des-linda de la multitud de otros fenómenos vitales, los estudia como objetos especiales, los explica y trata de entenderlos e interpretarlos. Se propone asir, clasificar y es-clarecer una sección determinada de la realidad por medio de conceptos previos provisionales… Desde este punto de vista, la ciencia de la educación es… un estudio de hechos y nada más» (R. LOCHNER, 1. C., 413). Objeto de su estudio pueden set lo mismo las acciones educadoras que las decisiones morales, las normas éticas y las finalidades humanas. Pero no las considera con la intención de decir lo que debe ser, sino con la de describir, analizar y comprobar cómo y bajo qué presupuesto se produce la educación. Según Lochner, esta ciencia, fuera de su valor especí­fico de verdad, no pretende erigir otros valores válidos, sino, en todo caso, esclarecer los existentes como hechos. En lo demás, debe mantenerse ajena a los valores. La ciencia de la educación no puede dar respuesta alguna a la cuestión sobre lo que deba hacer el hombre. Podrí­a desde luego mostrar al hombre que, como ser que obra y quiere, debe profesar un de-terminado criterio valorativo; pero cuál haya de ser éste no puede determinarse por métodos cientí­ficos (LOCHNER, ibid., 432).

Con palabras casi idénticas se expresa W.Brezinka. También para él la educación es un proceso en el cual necesariamente hay que orientarse por normas. Mas como en el terreno de las normas no se trata de hechos, sino de objetivos, fines y decisiones, tales consideraciones entran en el dominio de la filosofí­a, y no en el de la ciencia de la educación (W. BREZINKA, Über den Wissenschaf tsbegri f f der Erziehungswissenscha f t und die Einwände der weltanschaulichen Pädagogik, «Zeitschrift für P.» 13 [Weinheim 1967] ).

3. El conocimiento y la discusión de los problemas indicados, que aún duran, se mantuvieron vivos en la ciencia pedagógica por lo menos desde comienzos de nuestro siglo. De ahí­ que no falten tampoco tentativas de mediación. Mencionemos las tendencias principales:
a) El ensayo de sistemas dialéctico-reflexivo. Según las explicaciones de Th. Litt, el pensar pedagógico es un caso especial de metodologí­a de ciencia del espí­ritu, la cual sólo puede entenderse dialécticamente. Litt ve la razón en que el objeto de la p., a saber, el alumno, pertenece a la esfera «interna» de orden psí­quico-espiritual. Para la p. en principio está cerrado el camino de una separación de «sujeto» y «objeto», tal como se da en el pensamiento de las ciencias naturales. A ella, como teorí­a de la acción, le corresponde unir el «contemplar» y el «formar», es decir, la teorí­a y la práctica. No obstante, la p. no es una ciencia aplicada, pues en el pensar educativo aparece una conducta espiritual total que hunde sus raí­ces por debajo de este contraste de teorí­a y práctica. La historia de la p. cientí­fica muestra que no se ha logrado, sin violencia para una de las partes, juntar idea y realidad, ser y deber. Por eso no es de maravillar que resulte empeño vano unir posteriormente lo que, contra la verdadera esencia de la p., se desunió al principio. De suyo en la voluntad formativa del educador están en acción reciproca la aprehensión del ser y la determinación del deber (TH. Lrrr, Das Wesen des pädagogischen Denkens: Führen oder Wachsenlassen [St 121965] 108ss).

De pensamiento dialéctico en la p. habla también W. Klafki, pues este pensamiento es capaz de descubrir, como lo que son propiamente, los poderes, principios y postulados que se contraponen a manera de antinomias, a saber: como meros momentos de un contexto de acción que los abarca, en el que los elementos contrapuestos quedan integrados, es decir, quedan unificados conservando su diversidad. En el ámbito de la vida activa esto significa que, en virtud del saber dialécticamente adquirido, el pedagogo es invitado a integrar siempre de nuevo ambos lados de cada situación concreta en la propia decisión y en la propia acción (W. KLAFKI, Dialektisches Denken in der P.: Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft, ed. por S. Oppolzer [Mn 1966] 163ss).

b) La teorí­a hermenéutico-pragmática. Según W. Flitner, ni la p. empí­rica ni la normativa son capaces de hacer justicia a la pretensión y al carácter propio de un pensamiento cientí­fico educativo. Sin embargo, entre los hechos empí­ricos y las normas fundadas en la filosofí­a de los valores se encuentra un mundo intermedio en que se sitúa la acción educadora con su responsabilidad. Por la unión del punto de partida empí­rico y del especulativo se logra un tercer procedimiento: el hermenéutico-pragmático. Es hermenéutico, porque aquí­ se interpreta la vida vivida, se aprehende y esclarece el sentido contenido en una realidad históricamente dada. Es pragmático, en cuanto se refiere a la práctica y, consiguientemente, a la acción del hombre sobre el hombre. Qué sea la educación sólo se ve claro cuando uno mismo está poseí­do de voluntad educadora, es decir, de responsabilidad. Por eso, para Flitner, la ciencia de la educación es «reflexión bajo el prisma de la responsabilidad», o «réflexion engagée» (W. FLITNER, Das selbstverständnis der Erziehungswissenschaft in der Gegenwart [Hei 41966] 18 22ss; Manual de pedagogí­a general [Herder Ba 1972] 16ss).

c) Tendencia antropológico-fenomenológica. Apartándose claramente de los métodos de una ciencia de la educación que se entiende a sí­ misma como empí­rica, K. Schaller ensaya una nueva ví­a. Esta ví­a está decidida por una antropologí­a de orientación filosófica y una fenomenologí­a que esclarece la realidad. El camino hacia la verdad de la educación y formación, dice Schaller, tiene que correr a lo largo de piedras miliarias de datos bien fijados de la realidad. Aparece particularmente claro donde «la confianza en posibilidades humanas está sacudida sin remedio» y donde, consiguientemente, la necesidad de la educación como tal y, por tanto, también como punto de partida del sistema cientí­fico educativo, se impone bajo signos enteramente nuevos. Pues efectivamente, ni por sí­ mismo, ni por la multiplicidad de ofertas humanas, sino únicamente por la educación, puede el hombre ser llamado a su condición humana. Esta condición humana se logra cuando la relación del hombre con el mundo se concreta de nuevo dentro de cada hombre en la dimensión de exigencia y respuesta. Se trata de entender al hombre, no como sujeto de posibilidades educativas, ni como objeto de realidades efectivas de educación (familia, escuela, sociedad), sino como un ser cuya condición humana sólo es posible en el necesario llamamiento educativo a tareas interhumanas y objetivas (K. SCHALLER, Studien zur systematischen P. [Hei 1966], introducción; Erziehungswissenschaft und Erziehungs f orschung, ed. por K. Schaller [H 1968] 26ss).

d) Mediación por la división de tareas. Junto a Ios mencionados intentos de mediación, que son un buen ejemplo de la multitud de discusiones cientí­ficas en curso, citemos todaví­a aquellas propuestas que, mediante una división de ámbitos de tareas y conocimientos pedagógicos, quieren evitar una disociación entre la p. empí­rica y la filosófica. Aquí­ se establecen las siguientes distinciones: 1ª. Ciencia de la educación y doctrina de la educación, entendiéndose por esta última el pensamiento pedagógico que mira a la situación práctica y enuncia juicios de valor o se propone dar instrucciones, reglas, «doctrina» para la acción pedagógica. 2ª Ciencia de la educación y p. Esta última es entendida en el sentido de un «arte» o de una nueva teorí­a sobre «el arte de la educación». 3ª Es la distinción escogida por St. Strasser: ciencia de la educación y sabidurí­a de la educación. El pensamiento es el siguiente: La ciencia de la educación sólo puede tener sentido si está dentro del todo de una sabidurí­a educativa que es trascendente a la ciencia (Erziehungswissenschaft – Erziehungsweisheit [Mn 1965] 170). 4ª Finalmente: «Los tres órdenes constitutivos del estudio cientí­fico de la educación son: primero, el especulativo racional; segundo, el hermenéutico fenomenológico; y, tercero, el positivo funcional.» Consecuentemente, cabe hablar de tres órdenes o campos legí­timos de investigación: el filosófico, el de la ciencia del espí­ritu, y el empí­rico (L. FROESE, Erziehung und Bildung in Schule und Gesellschaft [Weinheim – B 21967] 173).

4. Lo dicho hasta aquí­ ha hecho ver que existen muy diversas opiniones, en parte contradictorias, acerca de la ciencia de la p. Todaví­a no hemos decidido sobre la validez de una o de otra tesis. Sobre este punto vamos a formular algunas reflexiones en el terreno de los principios.

Todos los problemas hasta aquí­ mencionados radican en la siguiente cuestión: ¿Qué condiciones deben cumplirse para que la p. pueda pretender el tí­tulo de ciencia? Con ello se pregunta fundamentalmente sobre los principios que fundan y justifican suficientemente la p. como ciencia. Esta cuestión no es ni pura «disputa filosófica», ni mero problema de método; es más bien una pregunta sobre los fundamentos de posibilidad de la p. en general. Efectivamente, si la p. no quiere ser mero obrar a capricho sin poder demostrar la razón de su obrar mismo, si no quiere estancarse en total desorientación y perder su unidad en disputas de opiniones contradictorias y de afirmaciones indemostradas; es menester que pueda justificar sus principios por razones evidentes y no meramente plausibles.

Hay que responder a las siguientes preguntas: ¿Está garantizada la ciencia únicamente cuando se refiere a hechos? ¿Está demostrada la falta de carácter cientí­fico cuando se anuncian juicios de valor como presupuesto y objeto de la investigación? ¿Qué es pedagogí­a cientí­fica?
a) La manera moderna de entender la ciencia sin duda está dominada por la idea de que únicamente se garantiza la ciencia pura cuando de su dominio se excluye, no sólo toda actitud no controlada, sino también toda actitud valorativa en general, y el cientí­fico se contenta con la mera comprobación de los hechos de experiencia. Pero, evidentemente, no se cae en la cuenta de que el ideal de una ciencia pura tendrí­a que renunciar también a la experiencia misma; pues ésta, por razón de su limitación a los casos particulares, que son inagotables, no puede satisfacer siquiera al postulado más fundamental del saber puro: la universalidad y la necesidad. El saber experimental sólo alcanza «universalidad comparativa» (Kant), no universalidad para todos los casos posibles. Además, la experiencia tampoco puede fundamentar, es decir, mostrar una interdependencia necesaria en el sentido de una relación de causa y efecto. Sólo muestra lo que es, o sea, el caso particular dado de hecho, una yuxtaposición Táctica, si bien regular, de momentos en el tiempo. Pero no puede hacer ver cómo y por qué es algo, o sea, indicar la razón de la necesidad de un hecho y de un conjunto interdependiente de relaciones.

De aquí­ que una ciencia cuyo principio supremo es la experiencia nunca puede fundamentar; sólo puede comprobar; y esto vale también respecto de ella misma. Mas si intenta, no obstante, indicar una razón legí­tima de su validez universal, renuncia por el mero hecho a su principio supremo: la comprobación de los hechos. Pues con su intento de fundamentación hace algo que, según su propio presupuesto supremo, no puede hacer. Puesto que se contradice a sí­ misma al querer fundamentar algo por medio de la experiencia, la ciencia experimental misma, si busca un empirismo absoluto, ni siquiera puede realizarse fundadamente. Luego sólo queda la alternativa de que esa ciencia se desarrolle caprichosamente. Mas entonces entra en juego el capricho mismo como razón determinante y, con ello, necesariamente un prepuesto de valor. En consecuencia, la misma ciencia experimental retorna a un presupuesto que querí­a abandonar crí­ticamente: a una actitud valorativa como fundamento no empí­rico de la ciencia experimental.

b) Con ello queda aclarada ya también la otra cuestión: ¿Deja una ciencia de ser ciencia cuando plantea la cuestión de los juicios de valor? ¡Todo lo contrario! Sin esta cuestión no puede siquiera pensarse legí­timamente, en cuanto la valoración está incluida en todo acto total espiritual (conocer, querer, obrar). Por ahí­ se ve también claro que debe negarse carácter cientí­fico a una p. normativa que deduzca su obligatoriedad meramente de una visión del mundo o de una ideologí­a, así­ como a una p. empí­rica que acepte las normas solamente como hechos ( ¡los valores no se comprueban sólo pasivamente, sino que se ponen activamente por obra de la voluntad!). Únicamente cuando se consigue una fundamentación sistemática de enunciados universales relacionados entre sí­ y justificados en sí­ mismos, puede evitarse que una p. sin orientación cientí­fica trate de construirse como ciencia pedagógica según su propio gusto ideológico (R. LAUTH, Von der Notwendigkeit einer tanszendentalen Begründung der P.: Gestalt und Wirklichkeit, ed. por R. Miihler y J. Fischl [B 1967] 315).

c) La p. es consiguientemente más que mera ciencia experimental y menos que una ciencia filosófica pura. En este sentido, su definición y justificación está efectivamente en un «término medio», que por otra parte tienen también su fundamento en que el objeto de su conocimiento es a la vez sujeto y objeto. Este «carácter mixto», si así­ se quiere, propio de la p. no puede ni debe imputársele ni como falta de rigor cientí­fico, ni como abandono de la propia autonomí­a. Pues queda encomendado al ámbito de sus tareas especí­ficas el aplicar los principios válidos para todos los casos y anteriores a las experiencias particulares que aquéllos fundamentan. Y está fuera de toda duda que, en semejante tarea, la p. debe tener en cuenta la realidad educativa y, más aún, al hombre concreto con su situación individual, su historicidad y sus múltiples condicionamientos. Precisamente esta realidad es ocasión permanente de concretar siempre de nuevo sus principios.

Pero nadie impugnará tampoco que, por otra parte, la p. no tiene por qué elaborar originariamente por sí­ misma presupuestos ciertos, ya que ella puede esperarlos legí­timamente de la filosofí­a, en especial de la ética y de la teorí­a interpersonal. La cual no significa una nueva entrega de la p. a la filosofí­a y menos a las filosofí­as; significa más bien que aquélla toma los principios ya establecidos como punto de partida para sus problemas especí­ficos. Esta tesis no debe conmoverse por el hecho de que, en orden a ese fin, la variedad de filosofí­as hoy vigentes presenta dificultades casi insuperables. La tarea está en averiguar, a base de la divergencia existente entre lo que es y puede ser, de una parte, y lo que debe ser, de otra parte, los principios del «cómo» de la realización (R. LAUTx, ibid., 306). Por eso, es supuesto indispensable el conocimiento de unaética que funde con evidencia y desarrollo en forma consecuente lo que originariamente debe ser, y de una teorí­a interpersonal que descubra la realidad educativa y sus posibilidades. Ahora bien, sobre este fundamento se le abre a la p. un campo de investigación cientí­fica cuyo alcance no es previsible todaví­a.

IV. Disciplinas de la pedagogí­a
Como cualquier otra ciencia, también la p. tiene sus dominios y disciplinas especiales. 1. Bajo el aspecto de lo universal y lo particular, se distinguen una p. general o sistemática y una pedagogí­a especial. 2. Bajo el aspecto del tiempo, la p. puede dividirse en: a) Historia de la pedagogí­a, que es, por una parte, historia de la realidad educativa; y, por otra, historia de las ideas y, finalmente, investigación pedagógica del espí­ritu del tiempo. b) Estudio de la actualidad pedagógica, que se ocupa de las condiciones actuales de escuela y educación en un paí­s o las compara con las de otros paí­ses. Como tal se llama también ciencia comparada de la educación. c) P. prospectiva, la cual estudia qué posibilidades hay en el terreno de la educación para atender a las exigencias concretas del futuro. 3. Bajo el aspecto de la edad puede hablarse de una p. de la niñez, de la juventud y de la edad adulta. 4. Desde el punto de vista de la actividad se distinguen la p. de la profesión y la del tiempo libre. 5. Bajo el aspecto del niño perturbado o impedido se habla de p. de la curación y de p. especial. 6. Puesto aparte conviene a la p. social, en cuanto por sus tareas está enlazada de la manera más estrecha con la estructura de la sociedad cambiante. Sus cometidos se extienden al terreno del cuidado de la juventud en su sentido más lato y al trabajo con niños y jóvenes «difí­ciles», en peligro o dañados. También la p. sexual (-> sexualidad) debiera entrar en su campo.

La serie de disciplinas enumeradas podrí­a fácilmente multiplicarse con nuevos terrenos especiales; pero con ello no se cerrarí­a el cí­rculo, pues en todo momento pueden surgir nuevos campos que requieran especial estudio pedagógico. Citemos aún la psicologí­a pedagógica, que ha ido ganando importancia por el constante enriquecimiento con conocimientos psicológicos seguros. Su tema preferente es la investigación de los procesos de aprendizaje. Algo parecido hay que decir sobre la sociologí­a pedagógica, que estudia la estructura social de las relaciones y la acción educativas; y la pedagogí­a antropológica, que se entiende como totalidad de las ciencias particulares sobre el hombre o como -> antropologí­a filosófica.

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Reinhold Mühlbauer

K. Rahner (ed.), Sacramentum Mundi. Enciclopedia Teolσgica, Herder, Barcelona 1972

Fuente: Sacramentum Mundi Enciclopedia Teológica