v. Ciencia, Entendimiento
\n1Ki 3:11 demandaste para ti i para oir juicio
\n1Ki 7:14 Hiram era lleno de sabidur\u00eda, i y ciencia
\nJob 12:12 est\u00e1 la ciencia, y en la larga edad la i
\nJob 17:4 a \u00e9stos has escondido de su coraz\u00f3n la i
\nJob 28:28 el temor .. y el apartarse del mal, la i
\nPsa 49:3 boca .. y el pensamiento de mi coraz\u00f3n i
\nPsa 119:104 de tus mandamientos he adquirido i
\nPro 2:3 si clamares a la i, y a la prudencia dieres
\nPro 3:13 bienaventurado el .. que obtiene la i
\nPro 4:7 sobre todas tus posesiones adquiere i
\nPro 8:1 \u00bfno clama la sabidur\u00eda, y da su voz la i?
\nPro 16:16 y adquirir i vale m\u00e1s que la plata
\nPro 19:8 su alma; el que guarda la i hallar\u00e1 el bien
\nIsa 29:14 se desvanecer\u00e1 la i de sus entendidos
\nDan 1:17 Dios les dio .. i en todas las letras y
\nLuk 2:47 todos .. se maravillaban de su i y de sus
\nEph 1:8 hizo sobreabundar en toda sabidur\u00eda e i<\/p>\n
[673]<\/p>\n
Facultad humana de poder conocer (acci\u00f3n pasiva o receptiva) y elaborar (acci\u00f3n operativa o productiva). Es equivalente a decir entendimiento (que alude m\u00e1s a los receptivo) o razonamiento (que alude m\u00e1s a lo operativo)<\/p>\n
Como facultad humana primordial ha sido amplia y profundamente estudiada por los fil\u00f3sofos, soci\u00f3logos y psic\u00f3logos de todos los tiempos.<\/p>\n
M\u00e1s que definir ahora su estructura psicol\u00f3gica, interesa describir sus actuaciones y analizar su valor como \u00f3rgano receptor de ideas y como fuente productora de los contenidos religiosos.<\/p>\n
1. Conceptos de inteligencia
\n Siendo tan importante y definitiva en la marcha humana la inteligencia, es importante entender lo que es exactamente como facultad y como actuaci\u00f3n.<\/p>\n
1. Definiciones rechazables<\/p>\n
Aquellas que la identifican con el conocimiento animal y la hace solo efecto de estadio m\u00e1s evolucionado de los seres vivos.<\/p>\n
Esto afirman las teor\u00ed\u00adas fisiologistas y biologistas. Identifican la inteligencia humana como una superaci\u00f3n de los procesos captativos de los animales superiores. En los seres m\u00e1s desarrollados, en los mam\u00ed\u00adferos, existe un cerebro capaz de registrar y coordinar los datos sensoriales. La inteligencia se explica por la riqueza asociativa (asociacionismo) de ese cerebro. As\u00ed\u00ad la formulaban K. K\u00f6hler (1877-1965) o R. M. Yerkes (1872-1962), que multiplicaron su investigaci\u00f3n con los animales m\u00e1s parecidos al hombre, tendiendo a explicar la mente humana como id\u00e9ntica a la animal.<\/p>\n
1.2. Definiciones hist\u00f3ricas
\n Desde los primeros tiempos filos\u00f3ficos, la inteligencia como capacidad y el conocimiento como fruto de esa capacidad, han estado en el centro de las preocupaciones e investigaciones filos\u00f3ficas.<\/p>\n
Tres modelos hist\u00f3ricos de explicar el conocimiento han expresado tres teor\u00ed\u00adas:<\/p>\n
1.2.1. Plat\u00f3n (327-347)<\/p>\n
Desencadena la idealista y la identifica con la capacidad de recordar lo que el alma ha contemplado en el Olimpo, o mundo de las ideas, donde supone que ha vivido. El hombre conoce las cosas porque tiene ideas innatas de ellas.<\/p>\n
Todo lo la mente hace en este mundo es recordar y recomponer lo que ya ha captado y entendido en el otro. El est\u00ed\u00admulo de este conocimiento son las realidades presentes, que no son otra cosa que reflejos de las realidades aut\u00e9nticas del otro mundo.<\/p>\n
Plat\u00f3n es el primero que usa el t\u00e9rmino idea, en cuanto visi\u00f3n interior. Y sus postulados se prolongan en la historia a trav\u00e9s de sus muchos seguidores, entre los que destacan el genial S. Agust\u00ed\u00adn (359-430), quien hace de la inteligencia un proceso de iluminaci\u00f3n interior; y Descartes (1596-1650) que iguala la mente a una \u00absustancia cogitans o pensante\u00bb, que engendra los conceptos.<\/p>\n
1.2. 2. Arist\u00f3teles (384-322)<\/p>\n
Rechaza la interpretaci\u00f3n gratuita y literaria de Plat\u00f3n y explica la capacidad del conocimiento por el proceso de abstracci\u00f3n que hace la mente, a partir de las impresiones m\u00faltiples que entran por los sentidos. Los datos sensoriales son almacenados y superpuestos.<\/p>\n
Lo que hace la mente o inteligencia es organizar, comparar, procesar; y, en definitiva, abstraer. Las ideas son productos de la inteligencia y son siempre adquiridas con los sentidos.<\/p>\n
A partir de la Edad Media, los \u00e1rabes, como Averroes (1126-1198), y los cristianos, como Sto. Tom\u00e1s (1225-1274) o S. Alberto Magno (1200-1280), explican la inteligencia como proceso de lectura interna, (intus-legere = inteligencia)<\/p>\n
1.2.3. M. Kant (1724-1804)<\/p>\n
Inicia una revisi\u00f3n profunda sobre la naturaleza y la importancia de la inteligencia, convirti\u00e9ndola en una labor lenta y minuciosa que va desde la captaci\u00f3n de las impresiones sensoriales por el \u00abentendimiento emp\u00ed\u00adrico\u00bb, hasta su organizaci\u00f3n e identificaci\u00f3n por el entendimiento puro. La inteligencia es la f\u00e1brica que elabora las ideas; no las recibe.<\/p>\n
Con Kant nace una gran inquietud por el modo de conocer humano, ya que est\u00e1 convencido de que, si se trabaja bien con el entendimiento, \u00e9ste se protege del error. En su inquietud participan todos los racionalistas del siglo XVIII y los idealistas del XIX. Para todos ellos, como en el caso de W. Hegel (1770-1831) o de Fichte (1796-1879), el hombre tiene que valorar su mente como la principal energ\u00ed\u00ada creadora. Es la que le asegura el descubrimiento de la realidad y la posesi\u00f3n segura de la verdad. Incluso es la \u00fanica fuerza humana que le permite al hombre vivir, actuar, relacionarse, progresar y llegar a ser inmortal.<\/p>\n
1.2.4. Los contrastes
\n Los estudios y los escritos sobre la inteligencia se multiplican desde el siglo XIX. Y, si a lo largo del siglo y luego en el XX, existe una atenci\u00f3n prioritaria a la forma como la mente act\u00faa, sin duda se debe a los muchos trabajos reflexivos realizados por los fil\u00f3sofos y por los soci\u00f3logos.<\/p>\n
Todos ellos se mueven por su especial inter\u00e9s por la ciencia moderna que llama la atenci\u00f3n, exige respuestas y planteamientos te\u00f3ricos y abre insospechadas cuestiones que no son simples interrogantes, sino que reclaman soluciones m\u00e1s cercanas. Los \u00faltimos siglos han sido propensos a las grandes teor\u00ed\u00adas en todos los terrenos cient\u00ed\u00adficos. Ello exige saber lo que es la inteligencia.
\n 2. Teor\u00ed\u00adas psicol\u00f3gicas
\n Son tantas las opiniones y las teor\u00ed\u00adas sobre la inteligencia, que hoy resulta un verdadero laberinto frondoso y contradictorio. Es dif\u00ed\u00adcil aceptar una definici\u00f3n. Podemos clasificar las diversas interpretaciones de la siguiente manera.<\/p>\n
1.3.1. Aptitudinales y operativas.<\/p>\n
Son todas aquellas que, sin entrar en la esencia de la capacidad intelectual ni del hombre, hacen de la inteligencia una facultad para elaborar productos abstractos y realizar operaciones. Las interpretaciones de estos \u00abintelectuales\u00bb var\u00ed\u00adan con sus generales actitudes filos\u00f3ficas.<\/p>\n
– A. Binet (1857-1911) entiende la inteligencia como la \u00abcapacidad de hallar soluciones concretas o abstractas a los diversos problemas con que se encuentra el hombre\u00bb. Por eso intenta, por ejemplo en su obra \u00abMedida de la Inteligencia\u00bb, cuantificarlas de alguna manera, al menos a trav\u00e9s de sus operaciones.<\/p>\n
– M. L. Terman (1877-1950), precisa el concepto de inteligencia y la hace \u00abcapacidad de razonar abstractamente\u00bb. En su libro \u00abLa Inteligencia, el inter\u00e9s y la actitud\u00bb, de 1923, insiste en la valoraci\u00f3n de la generalizaci\u00f3n.<\/p>\n
– A. Gemelli (1878-1959) m\u00e1s recientemente, en su \u00abPsicolog\u00ed\u00ada\u00bb prefiere entenderla como \u00abLa capacidad de establecer relaciones\u00bb.<\/p>\n
– J. Piaget (1896-1960) la entiende como \u00abfuente de operaciones concretas y abstractas\u00bb, lo que equivale a darle gran sentido din\u00e1mico.<\/p>\n
1.3.2. Teor\u00ed\u00adas factorialistas.<\/p>\n
Son aquellas que parten de una concepci\u00f3n pluralista de la inteligencia, haci\u00e9ndola resultado de diversos factores.<\/p>\n
Los factores, concepto matem\u00e1tico que se halla en la base de un producto que de ellos procede, son rasgos o elementos interrelacionados, cuyo producto final es el pensamiento. En el factorialismo lo importante no es definir lo que es la inteligencia, sino entender como act\u00faa y analizarla desde los elementos que condicionan su acci\u00f3n en el exterior de la persona que la posee y saca provecho de ella. Entre las teor\u00ed\u00adas factorialistas, que tienen importancia pr\u00e1ctica por estar actualmente m\u00e1s extendidas, se dan variedad de planteamientos.<\/p>\n
+ Monofactorialista es la interpretaci\u00f3n de Ch. Spearman (1863-1938), para quien en todo proceso o resultado intelectual existe un factor General (G) y variedad de factores particulares o especiales (s). La inteligencia es sobre todo la ra\u00ed\u00adz y la manifestaci\u00f3n del Factor G, que e! el que se halla presente en toda operaci\u00f3n mental. As\u00ed\u00ad lo afirma en su libro \u00abNaturaleza de la Inteligencia\u00bb, de 1923.<\/p>\n
+ Plurifactorialistas son las que hacen de la inteligencia el producto final de varios factores interrelacionados. El m\u00e1s representativo e influyente fue L. Thurstone (1877-1955), quien en su \u00abEstudio factorial de la inteligencia\u00bb, describe cu\u00e1les son los factores cuyo numero nunca determina plenamente.<\/p>\n
Los significativos la comprensi\u00f3n verbal (V), la fluidez verbal (F), la capacidad espacial (S), la velocidad perceptiva (P), la comprensi\u00f3n num\u00e9rica (N), la abstracci\u00f3n (A), la memoria asociativa (M), el razonamiento (R), la inducci\u00f3n (1) y la deducci\u00f3n (D).<\/p>\n
1.3.3. Otras teor\u00ed\u00adas.<\/p>\n
Pueden ser las de E. L. Thorndike (1874-1949), que la defin\u00ed\u00ada en 1927 como \u00abla capacidad de responder adecuadamente desde los verdadero\u00bb, es decir, la posibilidad de entender el entorno del hombre.<\/p>\n
– El psiquiatra D. Weschler (1896-1981) prefer\u00ed\u00ada entenderla en 1939 como \u00abel hecho b\u00e1sico interior, que diferencia normalidad y anormalidad\u00bb.<\/p>\n
– J. Cattell (1860-1944) era partidario de no definir lo que ella es, \u00absiendo m\u00e1s \u00fatil el observar y ordenar sus nanifestaciones y sacar provecho\u00bb.<\/p>\n
1.3.4. Y algunas recientes<\/p>\n
La interpretaci\u00f3n m\u00e1s difundida en los tiempos actuales sobre la inteligencia es la llamada creativista, debida a J. P. Guilford, que en 1950 publicaba un ensayo con el t\u00ed\u00adtulo de \u00abCreatividad\u00bb. En ese estudio, que tuvo gran repercusi\u00f3n social, y se mantuvo dentro de la corriente factorialista, entend\u00ed\u00ada la Inteligencia como \u00abla capacidad de enfrentarse din\u00e1micamente con la realidad\u00bb.<\/p>\n
En sus estudios posteriores, por ejemplo en \u00abLa estructura de la Inteligencia\u00bb, de 1956, y en \u00abLa medida y el desarrollo de la creatividad\u00bb, de 1962, o en \u00abLa estructura factorial de la inteligencia\u00bb, de 1964, perfila la teor\u00ed\u00ada de la inteligencia como resultado de diversas operaciones que conducen a diversos productos en diversos campos, contenidos o terrenos.<\/p>\n
El centro de referencia es, para Guilford, el pensamiento divergente o expansivo. El pone al sujeto en disposici\u00f3n de resolver cuestiones. Para ello precisa iniciativa, fantas\u00ed\u00ada, originalidad, inventividad, productividad, expresividad… y cuantas fuerzas le proyecten a actuar, no en funci\u00f3n de aprendizajes (memoria), sino originales (fantas\u00ed\u00ada y dinamicidad).<\/p>\n
La interpretaci\u00f3n de Guilford, tal vez sobrevalorada en los \u00faltimos tiempos, es una respuesta v\u00e1lida a los desaf\u00ed\u00ados que plantea la vida moderna. Por eso se aleja de interpretaciones especulativas y prefiere las pragm\u00e1ticas, al mismo tiempo que operativas y personales<\/p>\n
Y no menos resonancia tiene en tiempos posteriores la teor\u00ed\u00ada de la Inteligencia emocional, del periodista Daniel Goleman, que integra la idea de inteligencia en el contexto de la personalidad y la vincula, en estrecha dependencia de la afectividad, a las actitudes, a los sentimientos, a los afectos y emociones. Se entiende y se profundiza mejor lo que agrada que lo que desagrada; y se descubre m\u00e1s f\u00e1cilmente la realidad y con m\u00e1s profundidad cuando se act\u00faa con inter\u00e9s y preferencia.<\/p>\n
2. Operaciones mentales
\n Sea cual sea la mejor definici\u00f3n de inteligencia, lo m\u00e1s importante en el orden pr\u00e1ctico es analiza que esta facultad es capaz de hacer.<\/p>\n
2. 1. Modos de actuar
\n En general, la mente realiza un proceso que va desde a impresi\u00f3n de los datos hasta su expresi\u00f3n interior, por medio de la comprensi\u00f3n y la expresi\u00f3n exterior a trav\u00e9s del lenguaje.<\/p>\n
– La impresi\u00f3n consiste en la labor sencilla y decisiva de captar, por v\u00ed\u00ada sensorial, tanto interior como exterior, aquellos objetos que se presentan como pensamiento.<\/p>\n
– La comprensi\u00f3n supone la elaboraci\u00f3n y ordenaci\u00f3n de esos datos recibidos. S\u00f3lo la mente puede organizarlo en conformidad con las leyes naturales de la l\u00f3gica o coherencia y de la cr\u00ed\u00adtica o discernimiento sobre su realidad.<\/p>\n
– La expresi\u00f3n equivale a la formulaci\u00f3n de conceptos y relaciones, que se efect\u00faa de forma m\u00faltiple en sistemas cada vez m\u00e1s complejos del pensamiento.<\/p>\n
Si la expresi\u00f3n es interior, el resultado lo llamamos pensamiento. Si es m\u00e1s bien exterior, lo solemos denominar lenguaje. Ambas cosas, interna y externa, son correlativas.<\/p>\n
2.2. Resultado es el pensar<\/p>\n
Pensar es m\u00e1s que comprender. Es encadenar datos y comunicarlos a s\u00ed\u00ad mismo primero y a los dem\u00e1s despu\u00e9s.<\/p>\n
En especial, la mente configura su pensamiento en tres niveles exclusivos del hombre. A ninguno ellos llega el animal, el cual s\u00f3lo puede asociar impresiones sensoriales y reaccionar con m\u00e1s o menos facilidad ante ellas
\n Los tres niveles del pensamiento humano son los siguientes:<\/p>\n
2.2.1. El idear o concebir.<\/p>\n
Es la operaci\u00f3n m\u00e1s sencilla. Con ella producimos ideas (o visiones interiores) o conceptos (productos concebidos en la mente). Expresamos interiormente objetos o realidades recibidas del exterior.<\/p>\n
Lo hacemos de dos formas: – de una manera r\u00e1pida o singular, a partir de un objeto \u00fanico, elaborando entonces intuiciones; – o de manera m\u00e1s lenta o acumulativa, usando objetos que se superponen en la mente y conseguimos abstracciones o ideas generales.<\/p>\n
Intuir y abstraer son, pues, los dos modos de idear o de concebir.<\/p>\n
Los t\u00e9rminos, vocablos o palabras son las expresiones verbales, orales o escritas, con las que expresamos al exterior las intuiciones y las abstracciones.<\/p>\n
2.2.2. Juzgar o relacionar.<\/p>\n
Es la operaci\u00f3n por la que comparamos dos conceptos. Nuestra mente relaciona los conceptos y puede concluir que concuerdan o que discrepan; incluso, puede vacilar ante esa comparaci\u00f3n.<\/p>\n
Por eso, las relaciones o juicios pueden hacerse de tres formas.<\/p>\n
– Afirmar es expresar la concordancia de dos conceptos. Cuando decimos: la casa es alta, compararnos casa y altura.<\/p>\n
– Negar es expresar discrepancia entre los dos objetos. La casa no es alta.<\/p>\n
– Dudar es mostrar la imposibilidad de la mente para expresar la concordancia o la discrepancia. Conduce a formular juicios indefinidos, imprecisos, dubitativos que se formulan en forma de posibilidades, sospechas, dudas o interrogantes.<\/p>\n
La expresi\u00f3n externa del juicio se hace mediante las frases, las propuestas, las sentencias.<\/p>\n
2.2.3 El razonar.<\/p>\n
Equivale a elaborar series o cadenas de juicios relacionados entre s\u00ed\u00ad, que tienen alg\u00fan tipo de nexo o de vinculaci\u00f3n.<\/p>\n
Es la operaci\u00f3n m\u00e1s compleja de la mente. A ella llegamos s\u00f3lo cuando hemos adquirido suficiente grado de madurez o capacidad mental para hilvanar juicios.<\/p>\n
La expresi\u00f3n externa de los razonamientos se llama argumentaci\u00f3n.<\/p>\n
El razonamiento interior, y la argumentaci\u00f3n exterior, pueden hacerse de muchas maneras.<\/p>\n
– Deducir es razonar, partiendo de juicios generales para conseguir juicios particulares.<\/p>\n
– Inducir es llegar a juicios generales desde varios particulares.<\/p>\n
– Analizar es razonar, haciendo juicios sobre aspectos parciales.<\/p>\n
– Sintetizar es razonar con juicios global, unitarios, sint\u00e9ticos – Discurrir es haces juicios sucesivos, sin repetir ninguno, hilvanados.<\/p>\n
– Reflexionar es razonar reiterando o repitiendo varios juicios<\/p>\n
A la luz de todos estos procesos y formas el pensar no es dif\u00ed\u00adcil entender que el formar la mente en cada uno de los campos en los que podemos actuar con ella es de la m\u00e1xima importancia.<\/p>\n
Por ejemplo, al referirnos al campo religioso habremos de trabajar con conceptos abstractos (Dios, alma, salvaci\u00f3n, amor, virtud, misterio, revelaci\u00f3n) y necesitaremos mucho tiempo, paciencia, ejercicios previsi\u00f3n a las afirmaciones o negaciones. Necesitaremos que la mente haya madurado lo suficiente. Entenderemos lo original que transmitir esos conceptos a los ni\u00f1os peque\u00f1os y la gran tarea que ello representa.<\/p>\n
Detr\u00e1s de los conceptos, podremos hacer juicios (Dios es bueno, el alma es pura) Y al final podremos argumentar (el alma es pura porque Dios es bueno y as\u00ed\u00ad lo ha querido).<\/p>\n
Cuando esto se comprende, las prisas ceden, los esquemas mentales se flexibilizan, se respeta el ritmo de cada persona, se hace lo que se puede y se pide a Dios que El mismo haga el resto.<\/p>\n
3. Medida de la inteligencia,
\n Siempre ha existido entre los psic\u00f3logos cierto empe\u00f1o por explorar y medir la capacidad intelectual de los hombres, unas veces por simple curiosidad cient\u00ed\u00adfica y humana; y tambi\u00e9n se ha desarrollado el inter\u00e9s por tratar m\u00e1s adecuadamente a cada uno, sobre todo en los a\u00f1os de la formaci\u00f3n de la inteligencia.<\/p>\n
Hay dos maneras de conseguir este objetivo: + La primera es emp\u00ed\u00adrica, vulgar y global. Los productos de la mente indican c\u00f3mo es cada uno. Llamamos \u00ablistos o inteligentes\u00bb a los que piensan bien, se adaptan con habilidad y consiguen resultados buenos en la vida por sus ideas.<\/p>\n
+ La otra es m\u00e1s t\u00e9cnica, cient\u00ed\u00adfica y rigurosa, m\u00e1s objetiva y comparativa.<\/p>\n
– Se suele hacer con pruebas o tests mentales, que son instrumentos que permiten de alguna forma el medir los resultados de la mente.<\/p>\n
El primero que elabor\u00f3 un test cient\u00ed\u00adfico de inteligencia fue A. Binet, que en 1905 trat\u00f3 de medir la inteligencia por su capacidad de resolver cuestiones o problemas. El fue quien habl\u00f3 del concepto de madurez mental, estableciendo la relaci\u00f3n entre instrucci\u00f3n lograda y edad cronol\u00f3gica o tiempo vivido.<\/p>\n
E.M. (edad mental) = E.I. (Edad de Instrucci\u00f3n) \/
\n \/ E.C. (Edad cronol\u00f3gica)<\/p>\n
M\u00e1s tarde, en 1912, la edad mental fue cambiada por el C. I. (Coeficiente intelectual) por los psic\u00f3logos W. Stern (1871-1938) y O. Kulmann (+ 1886).<\/p>\n
Hicieron del C.I. una relaci\u00f3n entre la madurez mental (edad mental) y la edad cronol\u00f3gica:<\/p>\n
C.I = E.M \/ E.C
\n Los tests mentales comenzaron siendo globales, lo que equival\u00ed\u00ada a decir que med\u00ed\u00adan unitariamente la inteligencia. Tal fue el caso de algunos tests como el de Raven, el de Ballard y los de Binet, Terman, Yerkes y otros.<\/p>\n
M\u00e1s tarde se hicieron tests diferenciales o factoriales, como fueron las bater\u00ed\u00adas o grupos de pruebas intelectuales. Ejemplo es el de Thurstone, conocido con las siglas PMA (Primaries mentals abilities, en ingl\u00e9s).<\/p>\n
Los tests se multiplicaron y diversificaron enormemente en el campo intelectual, siendo masiva su aplicaci\u00f3n y muy variado su estilo, forma o intenci\u00f3n.<\/p>\n
Tambi\u00e9n surgieron otros modos de expresar los resultados de los tests con instrumentos de expresi\u00f3n num\u00e9rica, como los percentiles mentales o las medidas t\u00ed\u00adpicas, absolutas o relativas.<\/p>\n
Teniendo un criterio de medida, se puede intentar su desarrollo si parece viable. Y se puede acomodar los contenidos a las capacidades intelectuales de las personas.<\/p>\n
Desenvolvemos la inteligencia cuando hacemos lo posible por aumentar su capacidad y cuando establecemos cauces para el ejercicio oportuno de sus operaciones. Pero tambi\u00e9n la ayudamos a madurar cuando sabemos crear las condiciones mejores para que se ejercite.<\/p>\n
Lo primero que uno tiene que hacer respecto a su inteligencia es conocer sus capacidades y aceptarse como es intelectualmente. Los que no se conocen dif\u00ed\u00adcilmente pueden ser prudentes ni modestos; est\u00e1n propensos a errores de procedimiento y a veces de fondo; no se acomodan con realismo a las situaciones y se deprimen; y a veces a\u00f1aden dificultades evitables a las que ya de por s\u00ed\u00ad aporta la vida.<\/p>\n
Algunas pruebas de capacidad mental pueden ayudar a todo educador a calcular el nivel que puede imprimir a su actividad y la capacidad de comprensi\u00f3n que pueden tener sus educandos.<\/p>\n
4. Los niveles mentales<\/p>\n
D. Y. Weschler (1896-1981), a partir del concepto de coeficiente mental o de edad mental, elabor\u00f3 una escala, muy difundida en su tiempo, que sigue hoy emple\u00e1ndose.<\/p>\n
Su base es el concepto de C.I (Coeficiente mental) y hace posible catalogar a las personas por su nivel mental y sospechar con aproximaci\u00f3n su capacidad de comprensi\u00f3n.<\/p>\n
La escala simplificada es la siguiente:<\/p>\n
1. Genios son los que tiene coeficiente de 140 o superior. Poseen gran facilidad para la abstracci\u00f3n y para la comprensi\u00f3n. Cuentan con enormes recursos para los trabajos te\u00f3ricos. Pero tambi\u00e9n corren el riesgo de no adaptarse bien a la vida, tanto por sus exigencias ante los dem\u00e1s como por cierta dificultad para vivir arm\u00f3nicamente en grupo.<\/p>\n
2. Superdotados son los que se mueven entre 120 y 130 de C.I. Son muy capaces desarrollan intensa actividad intelectual en m\u00faltiples frentes. Pero tambi\u00e9n encuentran dificultades para acomodarse a los que son lentos.<\/p>\n
3. Listos est\u00e1n entre 120 a 110. Son los que muestran habilidad mental. Poseen recursos en todos los terrenos. Pueden, en ocasiones, confiar en sus capacidades y fiarse de s\u00ed\u00ad mismos multiplicando sus campos de trabajo.<\/p>\n
4. Normales son lo que tiene entre 110 y 90. Sus aciertos dependen del cultivo de su inteligencia. Sus capacidades pueden aprovecharse al m\u00e1ximo si son ordenados y previsores. Todo para ellos depende del trabajo con que se ayuden. En la medida en que su inteligencia se cultiva pueden rendir lo suficiente para salir airosos en las diversas empresas<\/p>\n
5. Los torpes se mueven entre 90 y 80. Tienen que hacer esfuerzos para avanzar y aceptar sus limitaciones. Con frecuencia precisan ayuda exterior. Es bueno que se acostumbren a acomodar sus aspiraciones a sus posibilidades.<\/p>\n
6. Los deficientes est\u00e1n entre 70 y 80. Son fr\u00e1giles y no pueden con muchas de las pretensiones que les pueden sugerir los padres o los educadores. Pueden llegar a la frustraci\u00f3n y al fracaso.<\/p>\n
No se les debe exigir m\u00e1s de lo que pueden dar, sobre todo trat\u00e1ndose de conocimientos abstractos<\/p>\n
7. Muy deficientes son los que su coeficiente est\u00e1 por debajo de 70. Pueden ser medios, severos y profundos seg\u00fan su nivel. En todos los casos no pueden seguir procesos normales y precisan en todos lo terrenos, tambi\u00e9n los religiosos, una atenci\u00f3n singular.<\/p>\n
5. Educaci\u00f3n intelectual<\/p>\n
La inteligencia, como las dem\u00e1s facultades psicol\u00f3gicas, tiene que ser protegida, cultivada, orientada en lo posible. Todo educador tiene que suplir lo que la persona no es todav\u00ed\u00ada capaz de hacer.<\/p>\n
Hay que hacer lo posible para que las cualidades y posibilidades se desarrollen el m\u00e1ximo, pero tambi\u00e9n para que las ideas, los juicios, los razonamientos, no resulten ocasi\u00f3n de marginaci\u00f3n.<\/p>\n
Cultivar la mente supone exigencias: – Crear h\u00e1bitos de reflexi\u00f3n y de promoci\u00f3n cultural como norma de vida.<\/p>\n
– Fomentar la curiosidad intelectual para saber cada vez m\u00e1s y expresarlo.<\/p>\n
– Enriquecer el vocabulario y la habilidad reflexiva juzgando y argumentando.<\/p>\n
– Promover en s\u00ed\u00ad mismo la creatividad y la autonom\u00ed\u00ada en el pensamiento.<\/p>\n
– Desarrollar la apertura dialogal, para enriquecerse con los dem\u00e1s.<\/p>\n
Por otra parte, es de suma importancia no aislar la inteligencia del conjunto de la personalidad, pues los intereses, las motivaciones, los gustos cuentan en ella.<\/p>\n
Es la teor\u00ed\u00ada de la \u00abinteligencia emocional\u00bb de Daniel Goleman, que resalta la importancia que tiene la emotividad, es decir el campo de las actitudes para las mismas operaciones mentales: relaciones, abstracci\u00f3n, vocabulario, comprensi\u00f3n, expresi\u00f3n, etc. Es preciso cultivar la mente desde la plataforma de la personalidad entera: de la voluntad, de la libertad, de la afectividad.<\/p>\n
En el campo religioso y moral, los valores, como la fortaleza y la responsabilidad, la alegr\u00ed\u00ada y la solidaridad, o los h\u00e1bitos del orden, del esfuerzo y de la prudencia y la previsi\u00f3n, pueden ayudar mucho en el desarrollo de los conocimientos y en la claridad de las ideas.<\/p>\n
Por eso todo educador que trabaja en estos terrenos debe esforzarse para que los educandos sean los primeros en querer saber, en buscar claridad, en juzgar con honestidad y con sinceridad, en perfilar argumentaciones y, sobretodo, sentir gran satisfacci\u00f3n por lo que se va consiguiendo.<\/p>\n
Pedro Chico Gonz\u00e1lez, Diccionario de Catequesis y Pedagog\u00ed\u00ada Religiosa, Editorial Bru\u00f1o, Lima, Per\u00fa 2006<\/p>\n
Fuente: Diccionario de Catequesis y Pedagog\u00eda Religiosa<\/b><\/p>\n
(v. ciencia y fe, formaci\u00f3n humana, hombre, persona-personalidad, verdad)<\/p>\n
(ESQUERDA BIFET, Juan, Diccionario de la Evangelizaci\u00f3n, BAC, Madrid, 1998)<\/p>\n
Fuente: Diccionario de Evangelizaci\u00f3n<\/b><\/p>\n
Cuando el muchacho \u2014a trav\u00e9s de una acci\u00f3n educativa que utiliza todos los medios a su disposici\u00f3n\u2014 toma conciencia de que tiene la libertad de poder dar una respuesta personal y distinta de lo que la mentalidad corriente propone, entonces se vuelve extraordinariamente fuerte. Es una elecci\u00f3n que \u00e9l ha tomado a pesar del ambiente y de las circunstancias dif\u00ed\u00adciles. No basta educar simplemente para la fe, la oraci\u00f3n, la santidad; hoy es necesaria, m\u00e1s que nunca, una \u00absantidad de la inteligencia\u00bb. El adolescente tiene que poder \u00abdesarmar\u00bb los mecanismos culturales que le rodean y saber captar su superficialidad: hace falta una escuela que ense\u00f1e a razonar y a pensar. Aqu\u00ed\u00ad la escuela cat\u00f3lica tiene una tarea formidable, porque, si no consigue educar en el sentido cr\u00ed\u00adtico de la realidad, los chicos se dejar\u00e1n llevar por mil cosas. Cuando el esfuerzo educativo de la escuela se une al esfuerzo de la comunidad cristiana, de la comunidad parroquial, de la catequesis, entonces la educaci\u00f3n se hace posible y produce unos magn\u00ed\u00adficos resultados. Actualmente tenemos un n\u00famero considerable de j\u00f3venes que ha hecho suya una realidad de Iglesia y de vida mucho mejor que las generaciones anteriores. Todo esto debe llenarnos de esperanza.<\/p>\n
Carlo Mar\u00ed\u00ada Martini, Diccionario Espiritual, PPC, Madrid, 1997<\/p>\n
Fuente: Diccionario Espiritual<\/b><\/p>\n
1. fronesis (frovnhsi\u00bb, 5428), entendimiento, prudencia; esto es, un uso recto de fren, mente. Se traduce \u00abinteligencia\u00bb en Eph 1:8: V\u00e9ase PRUDENCIA. 2. sunesis (suvnesi\u00bb, 4907), entendimiento. Se traduce \u00abinteligencia\u00bb en Luk 2:47; Col 1:9; v\u00e9anse CONOCIMIENTO, ENTENDIMIENTO.<\/p>\n
Fuente: Diccionario Vine Nuevo testamento<\/b><\/p>\n
(nous, no\u00e9ma)<\/p>\n
El t\u00e9rmino nous es t\u00ed\u00adpicamente paulino (21 empleos entre 24 en el Nuevo Testamento). Aparece esencialmente en un contexto de exhortaci\u00f3n. Otro t\u00e9rmino del mismo campo sem\u00e1ntico, no\u00e9ma, se utiliza en 6 ocasiones. En este caso, se trata del pensamiento, de lo que es elaborado por el nous (2 Cor 3,14; Flp 4,7) o de la intenci\u00f3n con una connotaci\u00f3n negativa (2 Cor 2,11; 10,5).<\/p>\n
La cuesti\u00f3n que se plantea a prop\u00f3sito de nous es saber c\u00f3mo utiliza Pablo este concepto. Sac\u00e1ndolo de los fil\u00f3sofos griegos, \u00bfintenta designar la parte m\u00e1s elevada del alma (Plat\u00f3n), o como capacidad de captar los principios (Arist\u00f3teles, estoicos). \u00bfO quiz\u00e1s se opone a esos fil\u00f3sofos griegos dando a nous un sentido distinto?
\n Parece ser que el nous es para Pablo un principio de discernimiento, de juicio de las situaciones concretas con las que se ve enfrentado el hombre, concepto m\u00e1s pr\u00f3ximo a syneid\u00e9sis (conciencia) que al nous de los fil\u00f3sofos griegos. Este principio puede calificarse de no apto, en el caso de los paganos, de incapaz de juzgar seg\u00fan Dios (Rom 1,28; Ef 4,17-19), mientras que, en el caso de los jud\u00ed\u00ados, se convierte en principio de condenaci\u00f3n, en la medida en que, prisionero de las exigencias, no puede dar la capacidad de cumplir esas exigencias (Rom 2,17-24). El nous es un principio din\u00e1mico: est\u00e1 llamado a renovarse en el Esp\u00ed\u00adritu (Rom 1,28; 12,2) para hacer al cristiano cada vez m\u00e1s apto para discernir con responsabilidad el designio de Dios en las situaciones concretas de su existencia (Rom 7, 22-25; 14,5). El nous concierne tambi\u00e9n a las comunidades cuyos miembros est\u00e1n unidos por una misma inteligencia de las cosas (1 Cor 1,10; 2,16).<\/p>\n
El nous paulino sigue estando en la l\u00ed\u00adnea helen\u00ed\u00adstica, en la medida en que concierne a todos los hombres. Al mismo tiempo est\u00e1 cargado de otras connotaciones -que no est\u00e1n inspiradas necesariamente en el judaismo- en la medida en que el nous designa la opci\u00f3n fundamental del cristiano en la decisi\u00f3n moral que se deja inspirar por el Esp\u00ed\u00adritu. La especificidad paulina no se deja encerrar en una problem\u00e1tica helen\u00ed\u00adstica ni exclusivamente sem\u00ed\u00adtica.<\/p>\n
C. R.<\/p>\n
AA. VV., Vocabulario de las ep\u00ed\u00adstolas paulinas, Verbo Divino, Navarra, 1996<\/p>\n
Fuente: Vocabulario de las Ep\u00edstolas Paulinas<\/b><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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