[500]
\n Tradicionalmente se la ha entendido como Ciencia General de la educaci\u00f3n del hombre (pais, paidos ni\u00f1o: agoj\u00e9, conducir o gobernar). El t\u00e9rmino \u00abpedagogo\u00bb fue primero t\u00e9rmino aplicado al esclavo culto que en el siglo I y II del Imperio romano recib\u00ed\u00ada el encargo de cuidar, criar y formar a los ni\u00f1os del se\u00f1or. Como siervo culto, el pedagogo ten\u00ed\u00ada su precio especial en el mercado. S\u00f3lo el nombre griego ya indicaba la frecuencia con que este esclavo proven\u00ed\u00ada del Oriente griego.<\/p>\n
Con el tiempo se habl\u00f3 del pedagogo con respeto y veneraci\u00f3n. Hasta Clemente de Alejandr\u00ed\u00ada (150-215) titul\u00f3 su tratado sobre Cristo con el nombre hermoso de \u00abEl Pedagogo\u00bb. Las definiciones se han mutiplicado sin cesar, unas insistiendo en su rasgo de \u00abciencia\u00bb con su dimensi\u00f3n te\u00f3rica y otras resaltado su aspecto de \u00abarte\u00bb. Y a veces, como escribi\u00f3 V\u00ed\u00adctor Garc\u00ed\u00ada Hoz (1911-1999), d\u00e1ndole el car\u00e1cter de \u00abCiencia del Arte de Educar\u00bb (Pedagog\u00ed\u00ada Sistem\u00e1tica 1)<\/p>\n
Como la educaci\u00f3n del hombre se complica, no es f\u00e1cil hacerla objeto globalizado de una ciencia y resulta m\u00e1s agradable hablar de \u00abCiencia de la educaci\u00f3n\u00bb como abanico anal\u00ed\u00adtico y complejo de ramas relacionadas con la educaci\u00f3n del hombre, m\u00e1s que de Pedagog\u00ed\u00ada, como ciencia sint\u00e9tica sobre el objeto que se halla detr\u00e1s o debajo de cada rama.<\/p>\n
La Educaci\u00f3n es lo que define el sentido de la pedagog\u00ed\u00ada, sea cual sea la definici\u00f3n que de ella se prefiera. Y la educaci\u00f3n tiene que ver con los procesos, factores, objetos y relaciones, entornos y recursos, que rodean al hombre.<\/p>\n
Si entendemos por educaci\u00f3n una superposici\u00f3n de niveles de mejora humana que van desde la inteligencia a la personalidad, desde la instrucci\u00f3n a la formaci\u00f3n, desde la mejora individual o perfecci\u00f3n a la socializaci\u00f3n o integraci\u00f3n en la comunidad humana, podemos definir la Pedagog\u00ed\u00ada desde esa perspectiva integradora, al mismo tiempos simple y compleja, est\u00e1tica y din\u00e1mica, individual y social.<\/p>\n
Basta consignar una docena de tipos o clases de \u00abpedagog\u00ed\u00adas\u00bb de las que se habla con frecuencia en los \u00e1mbitos educativos para entender lo que hay en el amplio concepto de \u00abpedagog\u00ed\u00ada\u00bb – Pedagog\u00ed\u00ada General y Especial.<\/p>\n
– Pedagog\u00ed\u00ada Experimental o Racional.<\/p>\n
– Pedagog\u00ed\u00ada Emp\u00ed\u00adrica y Cient\u00ed\u00adfica – Pedagog\u00ed\u00ada Familiar y Escolar – Pedagog\u00ed\u00ada Social o personal.<\/p>\n
– Pedagog\u00ed\u00ada Normal o Terap\u00e9utica.<\/p>\n
– Pedagog\u00ed\u00ada Filos\u00f3fica o Instrumental.<\/p>\n
– Pedagog\u00ed\u00ada Te\u00f3rica o Institucional.<\/p>\n
– Pedagog\u00ed\u00ada Aut\u00f3noma o Comparada.<\/p>\n
– Pedagog\u00ed\u00ada Laica o Confesional.<\/p>\n
– Pedagog\u00ed\u00ada Infantil o de Adultos.<\/p>\n
– Pedagog\u00ed\u00ada Hist\u00f3rica o Prospectiva.<\/p>\n
Y se podr\u00ed\u00adan triplicar las docenas de t\u00e9rminos que se usan en los manuales y tratados de este sector cient\u00ed\u00adfico. El desarrollo contempor\u00e1neo de las ciencias y, al mismo tiempo, la capacidad indiscutible de progreso y adelanto, as\u00ed\u00ad como las m\u00faltiples aplicaciones pr\u00e1cticas de las ciencias sociales, obligan a recordar que la ciencia educativa es compleja. Adem\u00e1s que se ha ido complicando con el tiempo. Y, por si fuera poco, que en el provenir probablemente se ir\u00e1 haciendo m\u00e1s extensa y diversificada.<\/p>\n
Es lo que ha pasado con el resto de los campos cient\u00ed\u00adficos: el de la F\u00ed\u00adsica, el de la Medicina, el de la Psicolog\u00ed\u00ada.<\/p>\n
Pedro Chico Gonz\u00e1lez, Diccionario de Catequesis y Pedagog\u00ed\u00ada Religiosa, Editorial Bru\u00f1o, Lima, Per\u00fa 2006<\/p>\n
Fuente: Diccionario de Catequesis y Pedagog\u00eda Religiosa<\/b><\/p>\n
(v. catequesis, educaci\u00f3n, escuela, formaci\u00f3n, pastoral)<\/p>\n
(ESQUERDA BIFET, Juan, Diccionario de la Evangelizaci\u00f3n, BAC, Madrid, 1998)<\/p>\n
Fuente: Diccionario de Evangelizaci\u00f3n<\/b><\/p>\n
Por mucha coincidencia que hoy d\u00ed\u00ada reine sobre la necesidad de la p. y por m\u00e1s que en las \u00faltimas d\u00e9cadas \u00e9sta ha podido conquistarse un puesto seguro dentro de las ciencias especiales, ello, sin embargo, no debe enga\u00f1arnos sobre el hecho de que la p. como ciencia no ha logrado a\u00fan aquella seguridad y univocidad que reclaman para s\u00ed\u00ad, p. ej., las ciencias cl\u00e1sicas.<\/p>\n
I. El t\u00e9rmino
\n\u00bfQu\u00e9 significa la palabra p.? Por aqu\u00ed\u00ad comienzan ya las primeras dificultades. J. G\u00f6ttler propuso distinguir entre \u00abpedagog\u00ed\u00ada\u00bb (praxis) y \u00abpedag\u00f3gica\u00bb (teor\u00ed\u00ada), pero la distinci\u00f3n no se impuso, e inadmisible result\u00f3 tambi\u00e9n la tentativa de restringir la p. al sentido de su etimolog\u00ed\u00ada (pa\u00efs, \u00e1gein). Hoy d\u00ed\u00ada se juntan en el t\u00e9rmino p. varias significaciones: 1.\u00c2\u00b0 Se entiende por p. una determinada manera del obrar humano, cuyo fin es influir sobre la educaci\u00f3n (o la ense\u00f1anza). 2.\u00c2\u00b0 Se refiere la p. al conjunto de la realidad educativamente importante y se entienden por tal no s\u00f3lo instituciones y relaciones de car\u00e1cter pedag\u00f3gico, sino tambi\u00e9n todos los procesos que contribuyen a la formaci\u00f3n de la personalidad. 3\u00c2\u00b0 Se da el nombre de p. a las instrucciones para la acci\u00f3n del educador (o profesor), o sea, a una especie de t\u00e9cnica de la acci\u00f3n educativa. 4.\u00c2\u00b0 Se habla tambi\u00e9n de p. cuando se discute sobre el papel de la educaci\u00f3n en el mundo y en la vida; en el sentido, consiguiente, de una sabidur\u00ed\u00ada de la educaci\u00f3n. 5.0 P. significa la teor\u00ed\u00ada y el estudio cient\u00ed\u00adfico de la -> educaci\u00f3n, la ciencia de la educaci\u00f3n.<\/p>\n
Ante esa escala tan amplia de posibles significados, resulta comprensible que se hayan hecho diversas tentativas para llegar a una fijaci\u00f3n clara y consecuente del concepto. Las propuestas son tambi\u00e9n muy dispares: \u00abdesde la recomendaci\u00f3n de mantener el t\u00e9rmino de p. como nombre superior colectivo para todo el grupo cient\u00ed\u00adfico que se ocupa de lo pedag\u00f3gico\u00bb (J. DOLCH, Grundbegriffe der p\u00e4dagogischen Fachsprache [Mn 19651 107), pasando por la restricci\u00f3n de la expresi\u00f3n \u00abp.\u00bb al campo de la educaci\u00f3n intencional (F. SCHNEIDER, Einf\u00fchrung in die Erziehungswissenschaft [Graz -W K\u00f6 19531 11ss), hasta la total eliminaci\u00f3n de esta expresi\u00f3n (R. LOCHNER, Deutsche Erziehungswissenschaft [Meisenheim 19631 474ss).<\/p>\n
II. Consideraciones hist\u00f3ricas
\nLa p. puede entenderse como \u00abla totalidad del pensar, hablar y escribir sobre temas de educaci\u00f3n en el sentido m\u00e1s lato y en todas las formas\u00bb (J. DOLCH, Aufgaben und Aufbau der P., einer umstrittenen Wissenschaft, \u00abP\u00e4dagogische Welt\u00bb 6 [Donauw\u00f6rth 19521 416); y tambi\u00e9n \u00abcomo una ciencia te\u00f3rica, independiente y pura…, cuyo objeto es la totalidad de los fen\u00f3menos de la educaci\u00f3n, que ella fija, describe y deslinda de los otros fen\u00f3menos de la vida, los estudia en su peculiaridad y trata de entenderlos e interpretarlos\u00bb (R. LOCHNER, 1. C., 415). Seg\u00fan uno u otro modo de ver, var\u00ed\u00ada tambi\u00e9n la fecha hist\u00f3rica del nacimiento de la pedagog\u00ed\u00ada.<\/p>\n
As\u00ed\u00ad se comprende que, seg\u00fan la primera concepci\u00f3n mencionada, los comienzos de la p. como conjunto independiente de cuestiones arranquen ya de los siglos xvri y xviii. En consecuencia se consideraban como grandes precursores de la p. cient\u00ed\u00adfica W. Ratke y J.A. Comenius, J. Locke y J: J. Rousseau. Si se incluye tambi\u00e9n entre los precursores de una p. sistem\u00e1tica a Ch. Trapp y A.H. Niemeyer, la ciencia pedag\u00f3gica comenz\u00f3 definitivamente, a m\u00e1s tardar, con J.F. Hertbart y sus disc\u00ed\u00adpulos Waitz, Ziller, Beneke, Rein, Toischer y Willmann. Esta evoluci\u00f3n lleva luego al punto culminante despu\u00e9s de la primera guerra mundial, cuando J. G\u00f6ttler, F.X. Eggersdorfer, E. Spranger, Th. Litt, H. Nohl, W. Flitner y otros mediante numerosos trabajos confirmaron que la p. es una ciencia del esp\u00ed\u00adritu.<\/p>\n
De la segunda concepci\u00f3n resulta una imagen totalmente diferente, pues se defiende en ella que la primera reflexi\u00f3n real sobre el car\u00e1cter cient\u00ed\u00adfico de la p. no comienza hasta el siglo xix. Herbart – as\u00ed\u00ad se afirma – sin duda llev\u00f3 a cabo los primeros trabajos, pero debe descartarse resueltamente la idea de que fundara la p. cient\u00ed\u00adfica. A lo sumo podr\u00ed\u00ada decirse que, con 41, cobra auge la tendencia a dar car\u00e1cter cient\u00ed\u00adfico a una doctrina de la educaci\u00f3n orientada a la pr\u00e1ctica; pero ni \u00e9l, ni ninguno de sus disc\u00ed\u00adpulos fund\u00f3 una ciencia aut\u00f3noma de la educaci\u00f3n. Esa ciencia naci\u00f3, bajo el in-flujo de Wund y W. Dilthey, por obra de A. Fischer, E. Krieck, O. Kroh, R. Lochner, W. Brezinka y, con limitaciones, tambi\u00e9n de R. Meister, P. Petersen, M.J. Langeveld y otros (R. LOCHNER, l.c., 89 389ss).<\/p>\n
III. Naturaleza y tarea de la pedagog\u00ed\u00ada cient\u00ed\u00adfica
\nUna ojeada a la voluminosa bibliograf\u00ed\u00ada permite percatarse de la divergencia de opiniones sobre la naturaleza y tarea de la p. Dos posiciones extremas saltan a la vista: una de orientaci\u00f3n filos\u00f3fica o teol\u00f3gica, otra que rechaza todo lo que signifique alg\u00fan peligro para la pretensi\u00f3n de independencia de la p.; la una se preocupa de ser doctrina de valores y fines; la otra mira de todo en todo a ser entendida como ciencia ajena a los valores, sin m\u00e1s objeto que la investigaci\u00f3n de los hechos; la una recalca como factor constitutivo de la p. ciertas normas intocables para la acci\u00f3n educativa, la otra s\u00f3lo reconoce la mera experiencia en el sentido de descripci\u00f3n y an\u00e1lisis de los fen\u00f3menos de la educaci\u00f3n. Por eso se ha llamado con raz\u00f3n a la una p. normativa y a la otra p. emp\u00ed\u00adrica, o se ha hablado tambi\u00e9n de una p. del deber y p. del ser, respectivamente.<\/p>\n
1. La p. normativa parte de la idea de que la educaci\u00f3n significa ante todo tarea y, consecuentemente, a la p. cient\u00ed\u00adfica incumbe fundar deductivamente el objeto, fin y sentido de la educaci\u00f3n. A un concepto de algo que no es pero debe ser, la llamamos idea, dice Natorp. De ah\u00ed\u00ad que, seg\u00fan Natorp, el concepto de educaci\u00f3n lleva a la fundamentaci\u00f3n de la idea. Pero esto s\u00f3lo se logra con ayuda de la filosof\u00ed\u00ada, pues la p. no puede por s\u00ed\u00ad misma justificar sus principios; ahora bien, una vez que se ha dado una fundamentaci\u00f3n filos\u00f3fica, es posible tambi\u00e9n una detallada investigaci\u00f3n concreta y emp\u00ed\u00adrica. Desde este punto de vista, la p. ser\u00ed\u00ada filosof\u00ed\u00ada aplicada (P. NATORP, Philosophie und P. [Marburg 219231 4 104ss).<\/p>\n
G\u00f6ttler logra la fundamentaci\u00f3n de la p. partiendo m\u00e1s del punto de vista de la doctrina de los valores. Tambi\u00e9n \u00e9l piensa que los datos pedag\u00f3gicos deben someterse a una cr\u00ed\u00adtica postrera. Aqu\u00ed\u00ad entrar\u00ed\u00adan en juego las ciencias axiol\u00f3gicas. La validez y jerarqu\u00ed\u00ada de los valores se deciden, seg\u00fan G\u00f6ttler, para cada hombre en su visi\u00f3n metaf\u00ed\u00adsica de la vida y del mundo, cuya explicaci\u00f3n cient\u00ed\u00adfica se da en los sistemas de meta-f\u00ed\u00adsica y \u00e9tica. Bajo esa perspectiva la p. ser\u00ed\u00ada una ciencia que se refiere a la visi\u00f3n del mundo y, por cierto, una ciencia de las m\u00e1s ricas en presupuestos (J. G\u00f6TTLER, Pedagog\u00ed\u00ada sistem\u00e1tica [Herder Ba 41967] 31ss).<\/p>\n
A. Petzelt parte de la consideraci\u00f3n de que a todos los hechos temporales de la educaci\u00f3n, entre los cuales se cuentan tambi\u00e9n los fines y formas de la acci\u00f3n educativa, debe contraponerse como factor ordenador el concepto atemporal e inmutable de lo pedag\u00f3gico. S\u00f3lo as\u00ed\u00ad se hace posible dar perspectiva y unidad a la abigarrada variedad de los posibles fen\u00f3menos pedag\u00f3gicos. Dicho concepto se requiere necesariamente como presupuesto y condici\u00f3n para que los hechos pedag\u00f3gicos puedan ser vistos como tales. Frente a \u00e9stos como casos variables, est\u00e1 el concepto como ley f\u00e9rrea de los mismos, que les da direcci\u00f3n y unidad. En ese sentido el concepto, entendido como unidad de principios filos\u00f3ficos, es funda-mento y norma del pensar y obrar pedag\u00f3gico (A. PETZELT, Grundz\u00fcge systematischer P. [St 21955] 36s).<\/p>\n
2. Es totalmente diferente el punto de vista de la p. emp\u00ed\u00adrica, que sus representantes llaman generalmente ciencia de la educaci\u00f3n. Su objeto es por de pronto una doble desligadura: desvincularse ante todo de una p. que con preferencia se orienta dogm\u00e1ticamente por la especulaci\u00f3n filos\u00f3fica o precient\u00ed\u00adfica; y, en segundo lugar, desprenderse de toda norma impuesta por la p. en la pr\u00e1ctica educativa. Lochner formula as\u00ed\u00ad el objeto de la p.: La ciencia de la educaci\u00f3n es aquel conocimiento te\u00f3rico \u00abque se ocupa de la totalidad de los fen\u00f3menos educativos (procesos y efectos, empresas, fen\u00f3menos din\u00e1micos y estad\u00ed\u00adsticos, formas y resultados), los fija, describe y des-linda de la multitud de otros fen\u00f3menos vitales, los estudia como objetos especiales, los explica y trata de entenderlos e interpretarlos. Se propone asir, clasificar y es-clarecer una secci\u00f3n determinada de la realidad por medio de conceptos previos provisionales… Desde este punto de vista, la ciencia de la educaci\u00f3n es… un estudio de hechos y nada m\u00e1s\u00bb (R. LOCHNER, 1. C., 413). Objeto de su estudio pueden set lo mismo las acciones educadoras que las decisiones morales, las normas \u00e9ticas y las finalidades humanas. Pero no las considera con la intenci\u00f3n de decir lo que debe ser, sino con la de describir, analizar y comprobar c\u00f3mo y bajo qu\u00e9 presupuesto se produce la educaci\u00f3n. Seg\u00fan Lochner, esta ciencia, fuera de su valor espec\u00ed\u00adfico de verdad, no pretende erigir otros valores v\u00e1lidos, sino, en todo caso, esclarecer los existentes como hechos. En lo dem\u00e1s, debe mantenerse ajena a los valores. La ciencia de la educaci\u00f3n no puede dar respuesta alguna a la cuesti\u00f3n sobre lo que deba hacer el hombre. Podr\u00ed\u00ada desde luego mostrar al hombre que, como ser que obra y quiere, debe profesar un de-terminado criterio valorativo; pero cu\u00e1l haya de ser \u00e9ste no puede determinarse por m\u00e9todos cient\u00ed\u00adficos (LOCHNER, ibid., 432).<\/p>\n
Con palabras casi id\u00e9nticas se expresa W.Brezinka. Tambi\u00e9n para \u00e9l la educaci\u00f3n es un proceso en el cual necesariamente hay que orientarse por normas. Mas como en el terreno de las normas no se trata de hechos, sino de objetivos, fines y decisiones, tales consideraciones entran en el dominio de la filosof\u00ed\u00ada, y no en el de la ciencia de la educaci\u00f3n (W. BREZINKA, \u00dcber den Wissenschaf tsbegri f f der Erziehungswissenscha f t und die Einw\u00e4nde der weltanschaulichen P\u00e4dagogik, \u00abZeitschrift f\u00fcr P.\u00bb 13 [Weinheim 1967] ).<\/p>\n
3. El conocimiento y la discusi\u00f3n de los problemas indicados, que a\u00fan duran, se mantuvieron vivos en la ciencia pedag\u00f3gica por lo menos desde comienzos de nuestro siglo. De ah\u00ed\u00ad que no falten tampoco tentativas de mediaci\u00f3n. Mencionemos las tendencias principales:
\na) El ensayo de sistemas dial\u00e9ctico-reflexivo. Seg\u00fan las explicaciones de Th. Litt, el pensar pedag\u00f3gico es un caso especial de metodolog\u00ed\u00ada de ciencia del esp\u00ed\u00adritu, la cual s\u00f3lo puede entenderse dial\u00e9cticamente. Litt ve la raz\u00f3n en que el objeto de la p., a saber, el alumno, pertenece a la esfera \u00abinterna\u00bb de orden ps\u00ed\u00adquico-espiritual. Para la p. en principio est\u00e1 cerrado el camino de una separaci\u00f3n de \u00absujeto\u00bb y \u00abobjeto\u00bb, tal como se da en el pensamiento de las ciencias naturales. A ella, como teor\u00ed\u00ada de la acci\u00f3n, le corresponde unir el \u00abcontemplar\u00bb y el \u00abformar\u00bb, es decir, la teor\u00ed\u00ada y la pr\u00e1ctica. No obstante, la p. no es una ciencia aplicada, pues en el pensar educativo aparece una conducta espiritual total que hunde sus ra\u00ed\u00adces por debajo de este contraste de teor\u00ed\u00ada y pr\u00e1ctica. La historia de la p. cient\u00ed\u00adfica muestra que no se ha logrado, sin violencia para una de las partes, juntar idea y realidad, ser y deber. Por eso no es de maravillar que resulte empe\u00f1o vano unir posteriormente lo que, contra la verdadera esencia de la p., se desuni\u00f3 al principio. De suyo en la voluntad formativa del educador est\u00e1n en acci\u00f3n reciproca la aprehensi\u00f3n del ser y la determinaci\u00f3n del deber (TH. Lrrr, Das Wesen des p\u00e4dagogischen Denkens: F\u00fchren oder Wachsenlassen [St 121965] 108ss).<\/p>\n
De pensamiento dial\u00e9ctico en la p. habla tambi\u00e9n W. Klafki, pues este pensamiento es capaz de descubrir, como lo que son propiamente, los poderes, principios y postulados que se contraponen a manera de antinomias, a saber: como meros momentos de un contexto de acci\u00f3n que los abarca, en el que los elementos contrapuestos quedan integrados, es decir, quedan unificados conservando su diversidad. En el \u00e1mbito de la vida activa esto significa que, en virtud del saber dial\u00e9cticamente adquirido, el pedagogo es invitado a integrar siempre de nuevo ambos lados de cada situaci\u00f3n concreta en la propia decisi\u00f3n y en la propia acci\u00f3n (W. KLAFKI, Dialektisches Denken in der P.: Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft, ed. por S. Oppolzer [Mn 1966] 163ss).<\/p>\n
b) La teor\u00ed\u00ada hermen\u00e9utico-pragm\u00e1tica. Seg\u00fan W. Flitner, ni la p. emp\u00ed\u00adrica ni la normativa son capaces de hacer justicia a la pretensi\u00f3n y al car\u00e1cter propio de un pensamiento cient\u00ed\u00adfico educativo. Sin embargo, entre los hechos emp\u00ed\u00adricos y las normas fundadas en la filosof\u00ed\u00ada de los valores se encuentra un mundo intermedio en que se sit\u00faa la acci\u00f3n educadora con su responsabilidad. Por la uni\u00f3n del punto de partida emp\u00ed\u00adrico y del especulativo se logra un tercer procedimiento: el hermen\u00e9utico-pragm\u00e1tico. Es hermen\u00e9utico, porque aqu\u00ed\u00ad se interpreta la vida vivida, se aprehende y esclarece el sentido contenido en una realidad hist\u00f3ricamente dada. Es pragm\u00e1tico, en cuanto se refiere a la pr\u00e1ctica y, consiguientemente, a la acci\u00f3n del hombre sobre el hombre. Qu\u00e9 sea la educaci\u00f3n s\u00f3lo se ve claro cuando uno mismo est\u00e1 pose\u00ed\u00addo de voluntad educadora, es decir, de responsabilidad. Por eso, para Flitner, la ciencia de la educaci\u00f3n es \u00abreflexi\u00f3n bajo el prisma de la responsabilidad\u00bb, o \u00abr\u00e9flexion engag\u00e9e\u00bb (W. FLITNER, Das selbstverst\u00e4ndnis der Erziehungswissenschaft in der Gegenwart [Hei 41966] 18 22ss; Manual de pedagog\u00ed\u00ada general [Herder Ba 1972] 16ss).<\/p>\n
c) Tendencia antropol\u00f3gico-fenomenol\u00f3gica. Apart\u00e1ndose claramente de los m\u00e9todos de una ciencia de la educaci\u00f3n que se entiende a s\u00ed\u00ad misma como emp\u00ed\u00adrica, K. Schaller ensaya una nueva v\u00ed\u00ada. Esta v\u00ed\u00ada est\u00e1 decidida por una antropolog\u00ed\u00ada de orientaci\u00f3n filos\u00f3fica y una fenomenolog\u00ed\u00ada que esclarece la realidad. El camino hacia la verdad de la educaci\u00f3n y formaci\u00f3n, dice Schaller, tiene que correr a lo largo de piedras miliarias de datos bien fijados de la realidad. Aparece particularmente claro donde \u00abla confianza en posibilidades humanas est\u00e1 sacudida sin remedio\u00bb y donde, consiguientemente, la necesidad de la educaci\u00f3n como tal y, por tanto, tambi\u00e9n como punto de partida del sistema cient\u00ed\u00adfico educativo, se impone bajo signos enteramente nuevos. Pues efectivamente, ni por s\u00ed\u00ad mismo, ni por la multiplicidad de ofertas humanas, sino \u00fanicamente por la educaci\u00f3n, puede el hombre ser llamado a su condici\u00f3n humana. Esta condici\u00f3n humana se logra cuando la relaci\u00f3n del hombre con el mundo se concreta de nuevo dentro de cada hombre en la dimensi\u00f3n de exigencia y respuesta. Se trata de entender al hombre, no como sujeto de posibilidades educativas, ni como objeto de realidades efectivas de educaci\u00f3n (familia, escuela, sociedad), sino como un ser cuya condici\u00f3n humana s\u00f3lo es posible en el necesario llamamiento educativo a tareas interhumanas y objetivas (K. SCHALLER, Studien zur systematischen P. [Hei 1966], introducci\u00f3n; Erziehungswissenschaft und Erziehungs f orschung, ed. por K. Schaller [H 1968] 26ss).<\/p>\n
d) Mediaci\u00f3n por la divisi\u00f3n de tareas. Junto a Ios mencionados intentos de mediaci\u00f3n, que son un buen ejemplo de la multitud de discusiones cient\u00ed\u00adficas en curso, citemos todav\u00ed\u00ada aquellas propuestas que, mediante una divisi\u00f3n de \u00e1mbitos de tareas y conocimientos pedag\u00f3gicos, quieren evitar una disociaci\u00f3n entre la p. emp\u00ed\u00adrica y la filos\u00f3fica. Aqu\u00ed\u00ad se establecen las siguientes distinciones: 1\u00c2\u00aa. Ciencia de la educaci\u00f3n y doctrina de la educaci\u00f3n, entendi\u00e9ndose por esta \u00faltima el pensamiento pedag\u00f3gico que mira a la situaci\u00f3n pr\u00e1ctica y enuncia juicios de valor o se propone dar instrucciones, reglas, \u00abdoctrina\u00bb para la acci\u00f3n pedag\u00f3gica. 2\u00c2\u00aa Ciencia de la educaci\u00f3n y p. Esta \u00faltima es entendida en el sentido de un \u00abarte\u00bb o de una nueva teor\u00ed\u00ada sobre \u00abel arte de la educaci\u00f3n\u00bb. 3\u00c2\u00aa Es la distinci\u00f3n escogida por St. Strasser: ciencia de la educaci\u00f3n y sabidur\u00ed\u00ada de la educaci\u00f3n. El pensamiento es el siguiente: La ciencia de la educaci\u00f3n s\u00f3lo puede tener sentido si est\u00e1 dentro del todo de una sabidur\u00ed\u00ada educativa que es trascendente a la ciencia (Erziehungswissenschaft – Erziehungsweisheit [Mn 1965] 170). 4\u00c2\u00aa Finalmente: \u00abLos tres \u00f3rdenes constitutivos del estudio cient\u00ed\u00adfico de la educaci\u00f3n son: primero, el especulativo racional; segundo, el hermen\u00e9utico fenomenol\u00f3gico; y, tercero, el positivo funcional.\u00bb Consecuentemente, cabe hablar de tres \u00f3rdenes o campos leg\u00ed\u00adtimos de investigaci\u00f3n: el filos\u00f3fico, el de la ciencia del esp\u00ed\u00adritu, y el emp\u00ed\u00adrico (L. FROESE, Erziehung und Bildung in Schule und Gesellschaft [Weinheim – B 21967] 173).<\/p>\n
4. Lo dicho hasta aqu\u00ed\u00ad ha hecho ver que existen muy diversas opiniones, en parte contradictorias, acerca de la ciencia de la p. Todav\u00ed\u00ada no hemos decidido sobre la validez de una o de otra tesis. Sobre este punto vamos a formular algunas reflexiones en el terreno de los principios.<\/p>\n
Todos los problemas hasta aqu\u00ed\u00ad mencionados radican en la siguiente cuesti\u00f3n: \u00bfQu\u00e9 condiciones deben cumplirse para que la p. pueda pretender el t\u00ed\u00adtulo de ciencia? Con ello se pregunta fundamentalmente sobre los principios que fundan y justifican suficientemente la p. como ciencia. Esta cuesti\u00f3n no es ni pura \u00abdisputa filos\u00f3fica\u00bb, ni mero problema de m\u00e9todo; es m\u00e1s bien una pregunta sobre los fundamentos de posibilidad de la p. en general. Efectivamente, si la p. no quiere ser mero obrar a capricho sin poder demostrar la raz\u00f3n de su obrar mismo, si no quiere estancarse en total desorientaci\u00f3n y perder su unidad en disputas de opiniones contradictorias y de afirmaciones indemostradas; es menester que pueda justificar sus principios por razones evidentes y no meramente plausibles.<\/p>\n
Hay que responder a las siguientes preguntas: \u00bfEst\u00e1 garantizada la ciencia \u00fanicamente cuando se refiere a hechos? \u00bfEst\u00e1 demostrada la falta de car\u00e1cter cient\u00ed\u00adfico cuando se anuncian juicios de valor como presupuesto y objeto de la investigaci\u00f3n? \u00bfQu\u00e9 es pedagog\u00ed\u00ada cient\u00ed\u00adfica?
\na) La manera moderna de entender la ciencia sin duda est\u00e1 dominada por la idea de que \u00fanicamente se garantiza la ciencia pura cuando de su dominio se excluye, no s\u00f3lo toda actitud no controlada, sino tambi\u00e9n toda actitud valorativa en general, y el cient\u00ed\u00adfico se contenta con la mera comprobaci\u00f3n de los hechos de experiencia. Pero, evidentemente, no se cae en la cuenta de que el ideal de una ciencia pura tendr\u00ed\u00ada que renunciar tambi\u00e9n a la experiencia misma; pues \u00e9sta, por raz\u00f3n de su limitaci\u00f3n a los casos particulares, que son inagotables, no puede satisfacer siquiera al postulado m\u00e1s fundamental del saber puro: la universalidad y la necesidad. El saber experimental s\u00f3lo alcanza \u00abuniversalidad comparativa\u00bb (Kant), no universalidad para todos los casos posibles. Adem\u00e1s, la experiencia tampoco puede fundamentar, es decir, mostrar una interdependencia necesaria en el sentido de una relaci\u00f3n de causa y efecto. S\u00f3lo muestra lo que es, o sea, el caso particular dado de hecho, una yuxtaposici\u00f3n T\u00e1ctica, si bien regular, de momentos en el tiempo. Pero no puede hacer ver c\u00f3mo y por qu\u00e9 es algo, o sea, indicar la raz\u00f3n de la necesidad de un hecho y de un conjunto interdependiente de relaciones.<\/p>\n
De aqu\u00ed\u00ad que una ciencia cuyo principio supremo es la experiencia nunca puede fundamentar; s\u00f3lo puede comprobar; y esto vale tambi\u00e9n respecto de ella misma. Mas si intenta, no obstante, indicar una raz\u00f3n leg\u00ed\u00adtima de su validez universal, renuncia por el mero hecho a su principio supremo: la comprobaci\u00f3n de los hechos. Pues con su intento de fundamentaci\u00f3n hace algo que, seg\u00fan su propio presupuesto supremo, no puede hacer. Puesto que se contradice a s\u00ed\u00ad misma al querer fundamentar algo por medio de la experiencia, la ciencia experimental misma, si busca un empirismo absoluto, ni siquiera puede realizarse fundadamente. Luego s\u00f3lo queda la alternativa de que esa ciencia se desarrolle caprichosamente. Mas entonces entra en juego el capricho mismo como raz\u00f3n determinante y, con ello, necesariamente un prepuesto de valor. En consecuencia, la misma ciencia experimental retorna a un presupuesto que quer\u00ed\u00ada abandonar cr\u00ed\u00adticamente: a una actitud valorativa como fundamento no emp\u00ed\u00adrico de la ciencia experimental.<\/p>\n
b) Con ello queda aclarada ya tambi\u00e9n la otra cuesti\u00f3n: \u00bfDeja una ciencia de ser ciencia cuando plantea la cuesti\u00f3n de los juicios de valor? \u00c2\u00a1Todo lo contrario! Sin esta cuesti\u00f3n no puede siquiera pensarse leg\u00ed\u00adtimamente, en cuanto la valoraci\u00f3n est\u00e1 incluida en todo acto total espiritual (conocer, querer, obrar). Por ah\u00ed\u00ad se ve tambi\u00e9n claro que debe negarse car\u00e1cter cient\u00ed\u00adfico a una p. normativa que deduzca su obligatoriedad meramente de una visi\u00f3n del mundo o de una ideolog\u00ed\u00ada, as\u00ed\u00ad como a una p. emp\u00ed\u00adrica que acepte las normas solamente como hechos ( \u00c2\u00a1los valores no se comprueban s\u00f3lo pasivamente, sino que se ponen activamente por obra de la voluntad!). \u00danicamente cuando se consigue una fundamentaci\u00f3n sistem\u00e1tica de enunciados universales relacionados entre s\u00ed\u00ad y justificados en s\u00ed\u00ad mismos, puede evitarse que una p. sin orientaci\u00f3n cient\u00ed\u00adfica trate de construirse como ciencia pedag\u00f3gica seg\u00fan su propio gusto ideol\u00f3gico (R. LAUTH, Von der Notwendigkeit einer tanszendentalen Begr\u00fcndung der P.: Gestalt und Wirklichkeit, ed. por R. Miihler y J. Fischl [B 1967] 315).<\/p>\n
c) La p. es consiguientemente m\u00e1s que mera ciencia experimental y menos que una ciencia filos\u00f3fica pura. En este sentido, su definici\u00f3n y justificaci\u00f3n est\u00e1 efectivamente en un \u00abt\u00e9rmino medio\u00bb, que por otra parte tienen tambi\u00e9n su fundamento en que el objeto de su conocimiento es a la vez sujeto y objeto. Este \u00abcar\u00e1cter mixto\u00bb, si as\u00ed\u00ad se quiere, propio de la p. no puede ni debe imput\u00e1rsele ni como falta de rigor cient\u00ed\u00adfico, ni como abandono de la propia autonom\u00ed\u00ada. Pues queda encomendado al \u00e1mbito de sus tareas espec\u00ed\u00adficas el aplicar los principios v\u00e1lidos para todos los casos y anteriores a las experiencias particulares que aqu\u00e9llos fundamentan. Y est\u00e1 fuera de toda duda que, en semejante tarea, la p. debe tener en cuenta la realidad educativa y, m\u00e1s a\u00fan, al hombre concreto con su situaci\u00f3n individual, su historicidad y sus m\u00faltiples condicionamientos. Precisamente esta realidad es ocasi\u00f3n permanente de concretar siempre de nuevo sus principios.<\/p>\n
Pero nadie impugnar\u00e1 tampoco que, por otra parte, la p. no tiene por qu\u00e9 elaborar originariamente por s\u00ed\u00ad misma presupuestos ciertos, ya que ella puede esperarlos leg\u00ed\u00adtimamente de la filosof\u00ed\u00ada, en especial de la \u00e9tica y de la teor\u00ed\u00ada interpersonal. La cual no significa una nueva entrega de la p. a la filosof\u00ed\u00ada y menos a las filosof\u00ed\u00adas; significa m\u00e1s bien que aqu\u00e9lla toma los principios ya establecidos como punto de partida para sus problemas espec\u00ed\u00adficos. Esta tesis no debe conmoverse por el hecho de que, en orden a ese fin, la variedad de filosof\u00ed\u00adas hoy vigentes presenta dificultades casi insuperables. La tarea est\u00e1 en averiguar, a base de la divergencia existente entre lo que es y puede ser, de una parte, y lo que debe ser, de otra parte, los principios del \u00abc\u00f3mo\u00bb de la realizaci\u00f3n (R. LAUTx, ibid., 306). Por eso, es supuesto indispensable el conocimiento de una\u00e9tica que funde con evidencia y desarrollo en forma consecuente lo que originariamente debe ser, y de una teor\u00ed\u00ada interpersonal que descubra la realidad educativa y sus posibilidades. Ahora bien, sobre este fundamento se le abre a la p. un campo de investigaci\u00f3n cient\u00ed\u00adfica cuyo alcance no es previsible todav\u00ed\u00ada.<\/p>\n
IV. Disciplinas de la pedagog\u00ed\u00ada
\nComo cualquier otra ciencia, tambi\u00e9n la p. tiene sus dominios y disciplinas especiales. 1. Bajo el aspecto de lo universal y lo particular, se distinguen una p. general o sistem\u00e1tica y una pedagog\u00ed\u00ada especial. 2. Bajo el aspecto del tiempo, la p. puede dividirse en: a) Historia de la pedagog\u00ed\u00ada, que es, por una parte, historia de la realidad educativa; y, por otra, historia de las ideas y, finalmente, investigaci\u00f3n pedag\u00f3gica del esp\u00ed\u00adritu del tiempo. b) Estudio de la actualidad pedag\u00f3gica, que se ocupa de las condiciones actuales de escuela y educaci\u00f3n en un pa\u00ed\u00ads o las compara con las de otros pa\u00ed\u00adses. Como tal se llama tambi\u00e9n ciencia comparada de la educaci\u00f3n. c) P. prospectiva, la cual estudia qu\u00e9 posibilidades hay en el terreno de la educaci\u00f3n para atender a las exigencias concretas del futuro. 3. Bajo el aspecto de la edad puede hablarse de una p. de la ni\u00f1ez, de la juventud y de la edad adulta. 4. Desde el punto de vista de la actividad se distinguen la p. de la profesi\u00f3n y la del tiempo libre. 5. Bajo el aspecto del ni\u00f1o perturbado o impedido se habla de p. de la curaci\u00f3n y de p. especial. 6. Puesto aparte conviene a la p. social, en cuanto por sus tareas est\u00e1 enlazada de la manera m\u00e1s estrecha con la estructura de la sociedad cambiante. Sus cometidos se extienden al terreno del cuidado de la juventud en su sentido m\u00e1s lato y al trabajo con ni\u00f1os y j\u00f3venes \u00abdif\u00ed\u00adciles\u00bb, en peligro o da\u00f1ados. Tambi\u00e9n la p. sexual (-> sexualidad) debiera entrar en su campo.<\/p>\n
La serie de disciplinas enumeradas podr\u00ed\u00ada f\u00e1cilmente multiplicarse con nuevos terrenos especiales; pero con ello no se cerrar\u00ed\u00ada el c\u00ed\u00adrculo, pues en todo momento pueden surgir nuevos campos que requieran especial estudio pedag\u00f3gico. Citemos a\u00fan la psicolog\u00ed\u00ada pedag\u00f3gica, que ha ido ganando importancia por el constante enriquecimiento con conocimientos psicol\u00f3gicos seguros. Su tema preferente es la investigaci\u00f3n de los procesos de aprendizaje. Algo parecido hay que decir sobre la sociolog\u00ed\u00ada pedag\u00f3gica, que estudia la estructura social de las relaciones y la acci\u00f3n educativas; y la pedagog\u00ed\u00ada antropol\u00f3gica, que se entiende como totalidad de las ciencias particulares sobre el hombre o como -> antropolog\u00ed\u00ada filos\u00f3fica.<\/p>\n
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K. Rahner (ed.), Sacramentum Mundi. Enciclopedia Teol\u00cf\u0192gica, Herder, Barcelona 1972<\/p>\n
Fuente: Sacramentum Mundi Enciclopedia Teol\u00f3gica<\/b><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
[500] Tradicionalmente se la ha entendido como Ciencia General de la educaci\u00f3n del hombre (pais, paidos ni\u00f1o: agoj\u00e9, conducir o gobernar). El t\u00e9rmino \u00abpedagogo\u00bb fue primero t\u00e9rmino aplicado al esclavo culto que en el siglo I y II del Imperio romano recib\u00ed\u00ada el encargo de cuidar, criar y formar a los ni\u00f1os del se\u00f1or. Como … Continuar leyendo \u00abPEDAGOGIA\u00bb<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[4],"tags":[],"class_list":["post-12851","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-diccionario"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.biblia.work\/diccionarios\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/12851","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.biblia.work\/diccionarios\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.biblia.work\/diccionarios\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.biblia.work\/diccionarios\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.biblia.work\/diccionarios\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=12851"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/www.biblia.work\/diccionarios\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/12851\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.biblia.work\/diccionarios\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=12851"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.biblia.work\/diccionarios\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=12851"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.biblia.work\/diccionarios\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=12851"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}