El problema de la educaci\u00f3n moral va estrechamente unido al de la conciencia y su formaci\u00f3n. Puede incluso decirse que las f\u00f3rmulas \u00bb educaci\u00f3n moral\u00bb y \u00abeducaci\u00f3n de la conciencia\u00bb son dos f\u00f3rmulas equivalentes.<\/p>\n
Pero, \u00bfqu\u00e9 significa educar y formar la conciencia? \u00bfQu\u00e9 conciencia hay que educar y c\u00f3mo tiene que formarse la propia conciencia?
\nLa conciencia (o el sujeto moral) tendr\u00e1 que formarse ante todo desde el punto de vista del entendimiento, para buscar y encontrar la voluntad de Dios o el orden moral objetivo y saber formular los verdaderos juicios morales. Por tanto, educar la propia conciencia en este sentido equivale a educar la propia inteligencia en la actuaci\u00f3n de aquel proceso, t\u00ed\u00adpico de la \u00e9tica normativa, que atiende al establecimiento del juicio moral: se aprende a saber usar las capacidades argumentativas para conocer lo moralmente bueno de la propia actitud y lo moralmente recto del propio comportamiento.<\/p>\n
Pero esto no significa que entonces se es m\u00e1s bueno desde el punto de vista moral.<\/p>\n
En efecto, la bondad moral de una persona se sedimenta en la esfera volitiva y, por tanto, s\u00f3lo se podr\u00e1 hablar de educaci\u00f3n moral en sentido pleno si se educa tambi\u00e9n a la conciencia en su funci\u00f3n volitiva. Se plantea aqu\u00ed\u00ad el problema de saber si y c\u00f3mo puede educarse la voluntad de los otros: mientras que educar la propia conciencia como funci\u00f3n intelectiva depende fundamentalmente de la ayuda de los dem\u00e1s, del estudio y de la reflexi\u00f3n, educar la propia conciencia como funci\u00f3n volitiva depende exclusivamente de la misma persona interesada y de su misma voluntad.<\/p>\n
Formar la propia conciencia como funci\u00f3n volitiva significar\u00e1 querer ser siempre moralmente buenos, ejercitarse en la vida moral, tender a la plena posesi\u00f3n de las virtudes, mejorar la propia actitud, convertirse continuamente.<\/p>\n
En este sentido se afirma tambi\u00e9n que nadie puede tener una influencia decisiva en la conciencia de los dem\u00e1s y que \u00e9sta nunca puede ser condicionada por nadie: s\u00f3lo es posible influir sobre ella a nivel de causa gen\u00e9tica y en clave exhortativa. En efecto, educar la propia conciencia significa autoformarse, adquiriendo una sensibilidad cada vez mayor, y autoexhortarse a una vida moral cada vez m\u00e1s refinada, recibiendo las exhortaciones de los dem\u00e1s para repropon\u00e9rselas continuamente uno a s\u00ed\u00ad mismo.<\/p>\n
El verdadero educador moral o el que forma la conciencia, en todo caso, es siempre el maestro interior, del que habla san Agust\u00ed\u00adn, que suscita e inspira en cada conciencia el deseo del bien, que gu\u00ed\u00ada e ilumina su dif\u00ed\u00adcil camino moral, estimul\u00e1ndola y anim\u00e1ndola en .J los momentos de desanimo, impuls\u00e1ndola hacia unos ideales cada vez m\u00e1s elevados.<\/p>\n
Para la educaci\u00f3n moral es un postulado imprescindible el de la libertad, No ser libres equivale a no ser sujetos morales. El que no es libre no puede ser considerado nunca como responsable de sus propias acciones, de sus gestos, de sus deseos. La autorrealizaci\u00f3n del sujeto moral depende fundamentalmente del uso que haga de su libertad.<\/p>\n
Pero el \u00e9nfasis con que a menudo hablamos de los problemas morales tendr\u00e1 que adquirir unas nuevas dimensiones desde el momento en que empecemos a reflexionar m\u00e1s atentamente en lo que es la libertad, en los diversos tipos de libertad, en cu\u00e1l de ellos es realmente indispensable para la vida moral, etc.<\/p>\n
La libertad que se presupone para el comportamiento suele llamarse libertad de acci\u00f3n y puede verse siempre condicionada desde fuera por otras personas o por ciertas cosas, por nuestras mismas fuerzas o por las posibilidades materiales de que disponemos, La libertad que presupone la actitud es de distinta naturaleza. Al identificarse con la disposici\u00f3n de la voluntad o del coraz\u00f3n, no sufre nunca condicionamientos externos. Puede considerarse, bien en referencia a la opci\u00f3n inicial (libertad de opci\u00f3n), o bien a la continuaci\u00f3n en el tiempo de la conformidad volitiva con la opci\u00f3n inicial (libertad de perseverancia).<\/p>\n
La libertad de opci\u00f3n es aquel tipo de libertad que es indispensable para llevar a cabo la opci\u00f3n moral fundamental entre el bien y el mal. La voluntad del sujeto mor\u00e1l tendr\u00e1 que ser totalmente libre en el momento en que realiza esa opci\u00f3n con la que inicia el proceso de su existencia moral, cualificando a su actitud como moralmente buena o mala.<\/p>\n
La libertad de perseverancia, por el contrario, es aquel tipo de libertad que ejerce continuamente la voluntad, esforz\u00e1ndose en perseverar en la positividad (o en la negatividad) de la opci\u00f3n fundamental ya realizada. La persona tendr\u00e1 que renovar continuamente esta opci\u00f3n moral inicial u opci\u00f3n fundamental por el bien o por el mal en la trama cotidiana de su existencia. La actitud moral puede modificarse en cada instante y deja de ser moralmente buena o mala en el mismo momento en que no se renueva aquella opci\u00f3n inicial con la que se hab\u00ed\u00ada autocolocado en la bondad o en la malicia moral.<\/p>\n
Adem\u00e1s de estos tres tipos de libertad que se refieren claramente al comportamiento o a la actitud del sujeto moral, se puede se\u00f1alar tambi\u00e9n otro tipo de libertad que no se refiere exclusivamente al uno o a la otra, sino a los dos juntamente: es lo que se designa como libertad de opciones preferenciales.<\/p>\n
Frente a ciertas situaciones la actitud est\u00e1 en condiciones de realizar una opci\u00f3n m\u00e1s bien que otra, como, por ejemplo, cuando se trata de elegir la vida matrimonial o la vida consagrada, una orden religiosa en vez de otra. Incluso frente a diversas posibilidades operativas se puede preferir una acci\u00f3n y no otra, este m\u00e9dico u otro, este autom\u00f3vil y no otro. Todo ello no plantea especiales problemas, ya que este tipo de libertad no es decisivo, fundamental, ni siquiera indispensable para la bondad moral de esa actitud.<\/p>\n
Al ser neutra desde el punto de vista moral, no se la posee de forma incondicionada o de un modo tan pleno como ocurre con la libertad de opci\u00f3n; por eso precisamente se la define como preferencial y se ejerce tambi\u00e9n respecto a un cierto n\u00famero de posibilidades operativas, a pesar de que no est\u00e1 tan condicionada como la libertad de acci\u00f3n.<\/p>\n
S. Privitera<\/p>\n
Bibl.: N, J Bull, La educaci\u00f3n moral, Verbo Divino, Estella 1976; M. Vidal, El camino de la \u00e9tica cristiana, Verbo Divino, Estella 1986; B, Forcano. La educaci\u00f3n moral hoy y cara al futuro, en Pastoral Misionera 15 (1979) 543-583; G. Gatti, Educaci\u00f3n moral, en NDTM, 5 12-527; M. Vidal, Diccionario de \u00e9tica teol\u00f3gica, Verbo Divino, Estella 1993.<\/p>\n
PACOMIO, Luciano [et al.], Diccionario Teol\u00f3gico Enciclop\u00e9dico, Verbo Divino, Navarra, 1995<\/p>\n
Fuente: Diccionario Teol\u00f3gico Enciclop\u00e9dico<\/b><\/p>\n
TEOLOG\u00ed\u008dA MORAL
\nSUMARIO
\nI. Educaci\u00f3n moral y teolog\u00ed\u00ada moral:
\n1. Inter\u00e9s de la teolog\u00ed\u00ada moral por los problemas educativos;
\n2. Implicaciones doctrinales de la educaci\u00f3n moral,
\n3. Compenetraci\u00f3n entre educaci\u00f3n y moral;
\n4. Una consideraci\u00f3n gen\u00e9tica del hecho moral.
\nII. Problemas comunes a las dos disciplinas:
\n1. Car\u00e1cter evolutivo de la experiencia moral:
\n a) El principio de gradualidad en teolog\u00ed\u00ada moral,
\n b) Motivaciones de car\u00e1cter psicol\u00f3gico,
\n c) Gradualidad y dimensi\u00f3n educativa;
\n2. Dualismo y naturalismo en moral y en educaci\u00f3n:
\n a) El dualismo moral,
\n b) El naturalismo moral,
\n c) Educabilidad de las tendencias naturales,
\n d) Ense\u00f1ar el bien es hacerlo emerger,
\n e) Una educaci\u00f3n del deseo,
\n f) La eficacia educativa de la gracia,
\n g) Una pedagog\u00ed\u00ada de la lucha;
\n3. La madurez moral:
\n a) La \u00f3ptica de los contenidos de la teolog\u00ed\u00ada moral,
\n b) La \u00f3ptica formal de la psicolog\u00ed\u00ada,
\n c) La polaridad del desarrollo moral,
\n d) Virtud y madurez psicol\u00f3gica, e) El car\u00e1cter moral.
\nIII. Dinamismos educativos:
\n1. El amor acogedor;
\n2. Una disciplina amorosa pero firme
\n3. La ense\u00f1anza moral;
\n4. La identificaci\u00f3n;
\n5. La responsabilizaci\u00f3n.<\/p>\n
I. Educaci\u00f3n moral y teolog\u00ed\u00ada moral
\nLa primera obra con el t\u00ed\u00adtulo Educaci\u00f3n moral se remonta a comienzos de siglo y es de E. Durkheim, uno de los pioneros de las nacientes ciencias sociales. Casi contempor\u00e1neamente el problema de la educaci\u00f3n moral recib\u00ed\u00ada una especial atenci\u00f3n en los estudios de S. Freud y de sus primeros disc\u00ed\u00adpulos (C.G. Jung y A. Freud). Desde entonces el tema de la educaci\u00f3n moral y el del desarrollo moral, \u00ed\u00adntimamente unido al primero, constituyen un cap\u00ed\u00adtulo particular de notable importancia en el \u00e1mbito de la metodolog\u00ed\u00ada pedag\u00f3gica y de la psicolog\u00ed\u00ada evolutiva. El estudio de la l experiencia moral (III) desde una perspectiva gen\u00e9tica, tanto con la intenci\u00f3n estrictamente te\u00f3rica de comprender mejor sus dinamismos, y por lo tanto su \u00ed\u00adntima estructura psicol\u00f3gica, como con la intenci\u00f3n pr\u00e1ctica de orientar la acci\u00f3n educativa en este campo, se puede remontar a E. Durkheim y a S. Freud; pero se ha desarrollado m\u00e1s en los pa\u00ed\u00adses anglosajones, donde se ha convertido en una aut\u00e9ntica disciplina y donde desde hace tiempo existe una revista especializada (Journal of moral Education).<\/p>\n
I. INTERES DE LA TEOLOGfA MORAL POR LOS PROBLEMAS EDUCATIvos. Aunque se trata de hecho en un \u00e1mbito totalmente distinto al de la teolog\u00ed\u00ada moral, el tema de la educaci\u00f3n moral no puede dejar de interesar desde diversos puntos de vista a esta disciplina. No debe olvidarse que la teolog\u00ed\u00ada moral en el pasado se propuso siempre junto a sus objetivos espec\u00ed\u00adficos de tipo m\u00e1s te\u00f3rico, una funci\u00f3n tambi\u00e9n de orientaci\u00f3n y de gu\u00ed\u00ada para la acci\u00f3n pastoral de la Iglesia en el \u00e1mbito de la formaci\u00f3n moral, sobre todo en relaci\u00f3n con el sacramento de la reconciliaci\u00f3n: pi\u00e9nsese en la cantidad de tratados de moral que fueron entendidos como \u00abmanuales para confesores\u00bb [I Historia de la teolog\u00ed\u00ada moral III, 2-4; IV, 1]. No queremos entrar aqu\u00ed\u00ad en los m\u00e9ritos o dem\u00e9ritos que la teolog\u00ed\u00ada moral haya podido tener por un simple modo de orientarse; sin embargo, es cierto que ni siquiera hoy puede ovidar totalmente el problema de la formaci\u00f3n moral del creyente. Actualmente esta formaci\u00f3n presupone una serie de conocimientos que la teolog\u00ed\u00ada moral s\u00f3lo puede conseguir a trav\u00e9s de un di\u00e1logo serio con las disciplinas que se ocupan ex profeso de la educaci\u00f3n moral, la primera de ellas la psicolog\u00ed\u00ada evolutiva. [l Ciencias humanas y \u00e9tica II, 1].<\/p>\n
2. IMPLICACIONES DOCTRINALES DE LA EDUCACI\u00ed\u201cN MORAL. Por otra parte, este inter\u00e9s no es s\u00f3lo unidireccional. Tampoco el estudio del desarrollo y de la educaci\u00f3n moral puede descuidar los problemas morales sustanciales. Tras la reflexi\u00f3n m\u00e1s espec\u00ed\u00adficamente psicol\u00f3gica y pedag\u00f3gica de los estudiosos de educaci\u00f3n moral siempre se advierte una cierta \u00abprecomprensi\u00f3n\u00bb te\u00f3rica de naturaleza filos\u00f3fica, que condiciona a fondo la reflexi\u00f3n pedag\u00f3gica y no puede dejar de interesar a la teolog\u00ed\u00ada moral. No pocos pedagogos y psic\u00f3logos, precisamente a partir de sus investigaciones espec\u00ed\u00adficas, terminan por elaborar una filosof\u00ed\u00ada moral personal; \u00e9ste es el caso, por ejemplo, de L. Kohlberg, el m\u00e1s conocido de estos especialistas, y que al primer volumen de los dos que recogen una s\u00ed\u00adntesis de su pensamiento le ha dado el significativo t\u00ed\u00adtulo de Filosof\u00ed\u00ada del desarrollo moral.<\/p>\n
Muchas de las formas de filosof\u00ed\u00ada moral que hay detr\u00e1s de las distintas elaboraciones psicopedag\u00f3gicas sobre temas de educaci\u00f3n moral cuestionan datos tradicionales de la teolog\u00ed\u00ada moral o presentan el hecho moral desde una perspectiva totalmente nueva y no f\u00e1cilmente compatible con la reflexi\u00f3n teol\u00f3gica; algunas de ellas son potencialmente destructoras de toda fundamentaci\u00f3n seria de la moral. La teolog\u00ed\u00ada moral no puede dejar de recoger el desaf\u00ed\u00ado que se lanza a sus tradicionales certezas y a los presupuestos mismos de toda su reflexi\u00f3n por la radical desacralizaci\u00f3n de estos \u00abmaestros de la sospecha\u00bb.<\/p>\n
3. COMPENETRACI\u00ed\u201cN ENTRE EDUCACI\u00ed\u201cN Y MORAL. En la base de estas interferencias entre disciplinas a primera vista tan diversas como la pedagog\u00ed\u00ada y la teolog\u00ed\u00ada moral, se encuentra el hecho de que la experiencia educativa y la \u00e9tica est\u00e1n por naturaleza \u00ed\u00adntima e inseparablemente unidas. La una y la otra se preocupan de la \u00abpromoci\u00f3n del hombre al estado perfecto de hombre, que es la virtud\u00bb (SANTO TOMAS, S.Th., Suppl., q. 41, a. 1). La educaci\u00f3n moral y el compromiso moral se proponen, pues, el mismo fin, que es la realizaci\u00f3n del hombre en cuanto hombre a trav\u00e9s de la consecuci\u00f3n de los valores morales.<\/p>\n
Naturalmente existen sectores de educaci\u00f3n (f\u00ed\u00adsica, cultural, profesional) que persiguen fines no directamente morales; pero una cierta dimensi\u00f3n \u00e9tica, quiz\u00e1 de modo atem\u00e1tico e indirecto (como hidden curriculum), se extiende por todo el proceso educativo. De este modo la moral, si a veces puede entenderse reductivamente como defensa y realizaci\u00f3n de valores particulares, en \u00faltima instancia, siempre es plasmadora de la personalidad. Haciendo el bien moral el hombre se hace educador de s\u00ed\u00ad mismo, se construye como persona. El empe\u00f1o moral siempre est\u00e1 unido en la edad evolutiva a alguna forma de educaci\u00f3n que lo condicionar\u00e1 luego para toda-la vida, y se manifiesta despu\u00e9s a lo largo de toda la existencia en un proceso de autoeducaci\u00f3n permanente. Esta \u00ed\u00adntima compenetraci\u00f3n entre el hecho educativo y la experiencia moral se realiza, con modalidades espec\u00ed\u00adficas, tambi\u00e9n en la forma de educaci\u00f3n que es la educaci\u00f3n de la fe y en la de la educaci\u00f3n moral que es la educaci\u00f3n moral cristiana.<\/p>\n
Todo esto comporta una cierta trasposici\u00f3n de problem\u00e1tica de uno a otro de estos dos campos del saber pr\u00e1ctico: pedagog\u00ed\u00ada moral y teolog\u00ed\u00ada moral.tienen, en cierto modo, objeto e intereses comunes y no pueden ignorarse mutuamente.<\/p>\n
4. UNA CONSIDERACI\u00ed\u201cN GENETICA DEL HECHO MORAL. Por desgracia, durante mucho tiempo la teolog\u00ed\u00ada moral no tuvo conciencia del car\u00e1cter esencialmente evolutivo de la experiencia moral y no prest\u00f3 la debida atenci\u00f3n al problema del desarrollo y de la educaci\u00f3n moral. La reflexi\u00f3n teol\u00f3gico-moral, completamente absorbida por una consideraci\u00f3n puramente \u00abeid\u00e9tica\u00bb o esencialista, descuid\u00f3 mucho la perspectiva gen\u00e9tica en el estudio del hecho moral; estudi\u00f3 las normas, los comportamientos, la libertad y la conciencia, consider\u00e1ndolas como entidades abstractas e intemporales, existentes desde siempre in toto. Se ocup\u00f3 del adulto normal, pero ignorando completamente (con lo que B. M. Kiely llam\u00f3 \u00abuna proyecci\u00f3n benigna\u00bb) las presiones de los condicionamientos psicol\u00f3gicos y las limitaciones de la libertad, olvid\u00e1ndose completamente de todos aquellos que de un modo u otro no pueden considerarse ps\u00ed\u00adquicamente maduros y que representan sin duda alguna (y esto es lo que el estudio del desarrollo moral revel\u00f3) una parte no peque\u00f1a de la humanidad. La consecuencia negativa de semejante limitaci\u00f3n de perspectiva comportaba el peligro de una extensi\u00f3n indebida de la reflexi\u00f3n moral, elaborada en abstracto y v\u00e1lida para pocos, a todos los hombres, de los que se desconoc\u00ed\u00ada sus peculiaridades y concreciones, imponi\u00e9ndoles cargas imposibles y frustraciones. Pero todav\u00ed\u00ada m\u00e1s, al renunciar a la perspectiva gen\u00e9tica, resultaba imposible la comprensi\u00f3n de la ra\u00ed\u00adz psicol\u00f3gica de la experiencia moral, y por lo tanto de la verdadera naturaleza de la experiencia moral misma. No se puede decir nada serio sobre la geomorfolog\u00ed\u00ada de una cadena monta\u00f1osa si no se estudia su orog\u00e9nesis; no se puede decir nada fiable sobre la experiencia moral si no se la estudia desde una perspectiva evolutiva y din\u00e1mica, dialogando con las ciencias del hombre que se ocupan del desarrollo y de la educaci\u00f3n moral.<\/p>\n
II. Problemas comunes a las dos disciplinas
\nNaturalmente, no nos es posible ofrecer aqu\u00ed\u00ad una informaci\u00f3n completa sobre los diversos temas y las corrientes tan distintas de pensamiento que se ocupan de este campo en sus investigaciones. Nos limitaremos a se\u00f1alar algunos problemas comunes, en los que la reflexi\u00f3n pedag\u00f3gica interfiere m\u00e1s con la teol\u00f3gico-moral y donde la teolog\u00ed\u00ada moral reconoce la necesidad de una consideraci\u00f3n expresa y tem\u00e1tica de los datos y tambi\u00e9n de las teor\u00ed\u00adas psicopedag\u00f3gicas sobre educaci\u00f3n moral.<\/p>\n
I. CAR\u00ed\u0081CTER EVOLUTIVO DE LA EXPERIENCIA MORAL. El primero de estos problemas se refiere al car\u00e1cter evolutivo y progresivo de la experiencia moral [l Etica descriptiva II]. En el pasado la teolog\u00ed\u00ada moral defendi\u00f3 con frecuencia una concepci\u00f3n r\u00ed\u00adgida del orden moral, visto como un conf\u00ed\u00adn absoluto e intemporal entre el bien y el mal, que no admit\u00ed\u00ada ninguna idea de progresi\u00f3n o la reservaba al campo de lo m\u00e1s perfecto y de lo supererogatorio, campo del que no se ocupaba ya y que dejaba a la \u00abdoctrina espiritual\u00bb y la asc\u00e9tica.<\/p>\n
a) El principio de gradualidad en teolog\u00ed\u00ada moral. $1 descubrimiento obligado del car\u00e1cter din\u00e1mico y progresivo de la experiencia moral lo motiv\u00f3 el impacto que caus\u00f3 y los problemas que suscit\u00f3 la enc\u00ed\u00adclica Humanae vitae, de Pablo VI (1968), en la vida moral de los fieles y en la pastoral del confesonario, y m\u00e1s en general la problem\u00e1tica sexual, campo en el que s\u00f3lo gradualmente llega el hombre a poseerse y a integrar la riqueza y tumultuosidad de su propia experiencia dentro de los esquemas de un proyecto de vida inspirado en las exigencias del orden moral objetivo. Ya los comentarios de los diversos episcopados a la Humanae vitae hab\u00ed\u00adan se\u00f1alado esta consideraci\u00f3n din\u00e1mica y progresiva del compromiso moral como la soluci\u00f3n pastoral de estos problemas. El s\u00ed\u00adnodo de los obispos sobre la familia (1980) volvi\u00f3 a situarse en esta perspectiva de forma lapidaria, extendi\u00e9ndola ahora a todo el compromiso moral, tanto en la dimensi\u00f3n personal como en la social: \u00abEs necesario oponerse a la injusticia que tiene su origen en el pecado personal y social (…) mediante una conversi\u00f3n continua. (…) En ella el mundo va consiguiendo muy poco a poco la plenitud de la edad de Cristo. En esta conversi\u00f3n se dan grados diversos. Se trata, en efecto, de un proceso din\u00e1mico (…) que procede poco apoco hacia la integraci\u00f3n de los dones de Dios y de las exigencias de su amor absoluto y definitivo en toda la vida personal y social de los hombres\u00bb (prop. n. Z).<\/p>\n
b) Motivaciones de car\u00e1cter psicol\u00f3gico. Una generalizaci\u00f3n as\u00ed\u00ad del principio de gradualidad la hizo posible una consideraci\u00f3n m\u00e1s realista de los condicionantes que limitan la libertad humana; y hay que decir que el estudio del desarrollo moral en funci\u00f3n de la educaci\u00f3n moral contribuy\u00f3 enormemente a esta consideraci\u00f3n: seg\u00fan las investigaciones de L. Kohlberg, muy pocas personas alcanzan los niveles \u00abcinco\u00bb y \u00abseis\u00bb de su secuencia de estadios de maduraci\u00f3n moral. Por otra parte, las ciencias de la educaci\u00f3n, con su sistem\u00e1tica sospecha en relaci\u00f3n con la eficacia de los mecanismos educativos como el adoctrinamiento y el autor\u00c2\u00a1tarismo, piden a la moral una consideraci\u00f3n menos milagrera del papel del conocimiento conceptual en la formaci\u00f3n de la conciencia. El papel del conocimiento moral, en cuanto conocimiento de los valores, implica una uni\u00f3n insoslayable con la experiencia de los valores mismos; es un conocimiento particular de tipo valorativo-vital. Un simple incremento de \u00absaber puro\u00bb no produce necesariamente una aut\u00e9ntica madurez de conciencia: \u00abS\u00f3lo cuando a trav\u00e9s de conocimientos nuevos y aut\u00e9nticos se conmociona la conciencia del individuo particular o de la sociedad, de modo que de forma creativa capte el nuevo valor y quede transformada por \u00e9l, s\u00f3lo entonces esta conciencia moral llega a la verdadera norma y se siente vinculada a ella\u00bb (A. R\u00fcPER, 107-108). Esto comporta naturalmente una recomprensi\u00f3n en t\u00e9rminos no exclusivamente cognitivoconceptuales de la noci\u00f3n de \u00abmala conciencia\u00bb: no es suficiente saber en abstracto qu\u00e9 es el bien y qu\u00e9 es el mal (quiz\u00e1 en t\u00e9rminos de prohibici\u00f3n-mandato) para sentirse de verdad vinculados en conciencia a este saber: s\u00f3lo vincula el saber que, penetrando a fondo en la vivencia de la persona, permite captar el bien de forma experiencia\u00c2\u00a1, como valor para la persona. Pero esto vuelve a plantear el problema del car\u00e1cter progresivo y gradual de la formaci\u00f3n de la conciencia y de toda la experiencia moral; el paso del saber conceptual, m\u00e1s f\u00e1cil de transmitir, al saber valorativo, que se alcanza s\u00f3lo a trav\u00e9s de una cierta implicaci\u00f3n experiencia\u00c2\u00a1 del que se educa, puede ser s\u00f3lo resultado de un proceso de maduraci\u00f3n gradual, con ritmos muy diversos seg\u00fan las personas.<\/p>\n
Gradualidad y dimensi\u00f3n educativa. Por esto se comprende muy bien c\u00f3mo el principio de graduafdad s\u00f3lo en apariencia es una extensi\u00f3n de la distinci\u00f3n tradicional entre \u00abdesorden objetivo\u00bb y \u00abculpabilidad subjetiva\u00bb en el \u00e1mbito de la valoraci\u00f3n \u00e9tica en algunos temas fronterizos, como el de la sexualidad. Una perspectiva evolutiva y progresiva del compromiso moral no tiene s\u00f3lo la funci\u00f3n de encontrar excusas en la valoraci\u00f3n de la conducta moral de las personas concretas: pretende darle seriedad al empe\u00f1o moral de estas personas proponiendo objetivos posibles para ellos, como etapas intermedias de un itinerario de crecimiento moral, tan largo como la vida y abierto a los ideales ilimitados de la perfecci\u00f3n de la caridad. A1 aceptar esta perspectiva de gradualidad, la moral se pone al servicio del verdadero crecimiento moral de la persona, aceptando el di\u00e1logo sistem\u00e1tico con las ciencias de la educaci\u00f3n y convertirse ella misma en una forma de pedagog\u00ed\u00ada moral.<\/p>\n
2. DUALISMO Y NATURALISMO EN MORAL Y EN EDUCACI\u00ed\u201cN. Un segundo problema com\u00fan importante para las dos disciplinas es, sin duda, el del origen (aut\u00f3ctono o no) y el de la naturaleza profunda de las energ\u00ed\u00adas ps\u00ed\u00adquicas que est\u00e1n en juego en la experiencia moral, y que son, por tanto, objeto de la educaci\u00f3n moral.<\/p>\n
a) El dualismo moral. Para E. Durkheim y S. Freud la experiencia moral no tiene su origen en el dinamismo ps\u00ed\u00adquico interno espont\u00e1neo del hombre. Le viene inyectada desde el exterior a trav\u00e9s de una educaci\u00f3n moral que, de un modo u otro, violenta las tendencias espont\u00e1neas de la persona; no responde a los intereses de la persona (al menos a los que el sujeto percibe como tales), sino a los de la sociedad. Por eso siempre quedar\u00e1 como algo obligado y extra\u00f1o al dinamismo interno de la persona, nunca plenamente interiorizado, objeto de una obediencia forzada y llena de reservas. El hombre, en su m\u00e1s original y profunda constituci\u00f3n, es un ser fundamentalmente inmoral.<\/p>\n
La visi\u00f3n de la moral que subyace en estas dos teor\u00ed\u00adas es profundamente \u00abdualista\u00bb (E. Durkheim fue quien acu\u00f1\u00f3 la expresi\u00f3n \u00abhomo duplex’. El dualismo viene de la contraposici\u00f3n, nunca superable, entre el car\u00e1cter fundamentalmente ego\u00ed\u00adsta, irracional, y por lo tanto inmoral, de las inclinaciones naturales y la \u00abdevoci\u00f3n social\u00bb, que se impone al hombre como objeto y sentido de la obligaci\u00f3n \u00e9tica. La decisi\u00f3n moral presupone, pues, una cierta negaci\u00f3n de la inclinaci\u00f3n natural y lleva consigo una penosa y al final insuperable experiencia de divisi\u00f3n interior y de sumisi\u00f3n. La educaci\u00f3n moral tendr\u00ed\u00ada la funci\u00f3n de obligar a la sumisi\u00f3n a trav\u00e9s de los mecanismos m\u00e1s diversos de interiorizaci\u00f3n que posee la instancia moral. Pero la interiorizaci\u00e1n de la instancia \u00e9tica -siempre ser\u00e1 algo artificial y forzado. El hombre nunca podr\u00e1 identificarse plenamente con la instancia moral, porque representa en \u00e9l unos intereses completamente contrapuestos a los suyos.<\/p>\n
Este planteamiento dualista expresa, si bien absolutiz\u00e1ndolo indebidamente, un dato de la experiencia que es innegable: el hecho de que la norma moral parece desmentir o reprimir las tendencias m\u00e1s originales y L5pont\u00e1neas del hombre, present\u00e1ndose bajo el aspecto de un deber duro y dif\u00ed\u00adcil. Tambi\u00e9n la teolog\u00ed\u00ada moral ha dado con frecuencia mucha importancia a este innegable dato de la experiencia, de forma que, por lo menos a nivel de l par\u00e9nesis y catequesis popular, el compromiso moral se ha presentado sobre todo como una lucha del esp\u00ed\u00adritu contra la carne, como una dif\u00ed\u00adcil resistencia contra as sugestiones del mal y la fuerza de las tentaciones. El lenguaje del positivismo te\u00f3nomo (que insiste unilateralmente en la norma como ley de Dios, entendida de la misma forma que una ley positiva) ha dado a este dualismo la forma de la contraposici\u00f3n entre la tendencia natural del deseo humano y la voluntad de Dios expresada en sus mandamientos.<\/p>\n
b) El naturalismo moral. Por otra parte parece pertenecer tambi\u00e9n a la experiencia moral humana la conciencia un poco confusa de que el bien moral es el bien aut\u00e9ntico del hombre, que constituye su nobleza y dignidad de persona y que hace realidad sus intereses m\u00e1s verdaderos. Junto a la innegable tendencia al mal, el hombre descubre en s\u00ed\u00ad mismo una misteriosa tendencia al bien, que muchas veces es capaz de superar las opuestas inclinaciones que se le presentan.<\/p>\n
La historia del estudio del desarrollo moral despu\u00e9s de S. Freud, aparte de algunos disc\u00ed\u00adpulos que se han limitado a repetir al maestro en todo el rigor de su pesimismo sobre el hombre y su capacidad \u00e9tica, en el fondo no es otra cosa que la historia del progresivo descubrimiento de esta tendencia al bien (tan profunda como tendencia al mal), de esta especie de constitutiva vocaci\u00f3n a la virtud que S. Freud barrunt\u00f3 en el anuncio de una futura (seguramente lejana) instauraci\u00f3n de una \u00e9tica del yo fuerte.<\/p>\n
En esta l\u00ed\u00adnea se sit\u00faan, por ejemplo, E. Fromm, E. Erikson y en general todos los psic\u00f3logos de la \u00abescuela humanista\u00bb. Para estos autores, que tambi\u00e9n participan de la sospecha freudiana, la moral del supery\u00f3 es s\u00f3lo punto de partida en el itinerario del desarrollo moral, punto de partida que es posible superar para llegar a una forma de conciencia moral adulta, dotada de autonom\u00ed\u00ada y unidad interior y, por lo tanto, exenta de los aspectos negativos de heteronom\u00ed\u00ada y de divisi\u00f3n interior que S. Freud hab\u00ed\u00ada denunciado como inseparablemente unidos a la experiencia moral, al menos en nuestra sociedad. Se trata, pues, de la superaci\u00f3n radical del dualismo de E. Durkheim y S. Freud, a la que podemos dar el nombre de \u00abnaturalismo\u00bb por la confianza, unilateral hasta la ingenuidad, que estos autores conceden a las \u00abfuerzas buenas de la naturaleza\u00bb. El resultado es la supresi\u00f3n pura y simple de la tradicional antinomia entre instinto y raz\u00f3n, entre deber y placer, entre ego\u00ed\u00adsmo y preocupaci\u00f3n social; es la inversi\u00f3n del lenguaje de cierta par\u00e9nesis tradicional; el bien no necesita imponerse por medio de la negaci\u00f3n de las necesidades b\u00e1sicas o de cualquier adulteraci\u00f3n de la autenticidad original de la persona.<\/p>\n
Esto tiene importantes consecuencias a nivel educativo. Se deval\u00faa toda apelaci\u00f3n desconsiderada al voluntansmo y toda forma de educaci\u00f3n planteada sobre objetivos de inhibici\u00f3n, disciplina y represi\u00f3n de los instintos y de las tendencias naturales, y se ponen en primer plano objetivos de espontaneidad, naturaleza y autoaceptaci\u00f3n. A una psicolog\u00ed\u00ada de la represi\u00f3n (auspiciada por el mismo S. Freud, si bien con muchas cautelas, y que, sin embargo, denunciaba sus contragolpes a nivel de neurosis) le sucede una pedagog\u00ed\u00ada de la permisividad, de la gratificaci\u00f3n y de la no directividad.<\/p>\n
Naturalmente, la teolog\u00ed\u00ada moral (y aqu\u00ed\u00ad debemos decir que sobre todo en campo cat\u00f3lico) reconoce en estas nuevas corrientes algunos elementos importantes de su tradici\u00f3n. No s\u00f3lo ha defendido siempre el car\u00e1cter no totalmente corrupto de la naturaleza humana, y por lo tanto tambi\u00e9n de sus tendencias espont\u00e1neas, en las que se expresa (por algo se habla, a prop\u00f3sito de santo Tom\u00e1s, de una concepci\u00f3n \u00abtendencial\u00bb de la ley natural), sino que frecuentemente ha presentado el bien moral como algo semejante al deseo natural de la beatitudo y, por lo tanto, de Dios, plenitud de la autorrealizaci\u00f3n humana y culminaci\u00f3n de todas sus aspiraciones. La sind\u00e9resis, como primer principio de la raz\u00f3n pr\u00e1ctica, ser\u00ed\u00ada s\u00f3lo una traducci\u00f3n, en t\u00e9rminos imperativos, de la tendencia natural del hombre al bien; en ella encontrar\u00ed\u00ada expresi\u00f3n la estructura constitutiva de la libertad humana, que no puede querer nada si no es \u00absub rationi boni\u00bb, porque ha sido creada por Dios para el bien y es animada continuamente al bien por la acci\u00f3n interior del Esp\u00ed\u00adritu. En el imperativo de la conciencia resonar\u00ed\u00ada, por lo tanto, la esencia \u00faltima y constitutiva de la libertad humana, su vocaci\u00f3n a la comuni\u00f3n con Dios, bien infinito y t\u00e9rmino plenamente satisfactorio de la tendencia humana a la trascendencia.<\/p>\n
c) Educabilidad de las tendencias naturales. Pero precisamente en este punto la investigaci\u00f3n emp\u00ed\u00adrica’ sobre el desarrollo m\u00f3ral nos recuerda el sentido de la medida y del realismo. Una concepci\u00f3n as\u00ed\u00ad de la con\u00e9iencia moral tiene todos los rasgos de una \u00abproyecci\u00f3n benigna\u00bb.<\/p>\n
En realidad, el problema de explicar de un modo adecuado el car\u00e1cter imperativo de la conciencia, no es tan simple. No se pueden encerrar los hechos en, los esquemas preconcebidos de un saber de tipo ideol\u00f3gico. Hasta los psic\u00f3logos m\u00e1s optimistas respecto a la naturaleza reconocen s\u00f3lo a la conciencia moral del adulto la inmediata equivalencia entre inclinaci\u00f3n y obligaci\u00f3n, entre deseo y valor. S\u00f3lo al fin de un largo proceso educativo y autoeducativo, recorrido sin fijaciones en niveles intermedios de madurez, el imperativo de la conciencia surge de verdad directamente del fondo de la libertad y expresa sus m\u00e1s profundas y constitutivas aspiraciones.<\/p>\n
Normalmente el camino para llegar a este nivel de madurez es largo y dif\u00ed\u00adcil, y no se recorre si no es con la ayuda y la gu\u00ed\u00ada de un adecuado ambiente educativo. Hay que pasar por una serie de etapas intermedias de madurez moral, paralelas en muchas facetas a los niveles del desarrollo del conocimiento y de la personalidad en general.<\/p>\n
La primera de estas etapas la representa una situaci\u00f3n ps\u00ed\u00adquica muy similar a la de la moral del supery\u00f3 freudiano. La fuerza del imperativo de la conciencia en este nivel del desarrollo moral depende efectivamente en gran parte de la interiorizaci\u00f3n de las prohibiciones y de los mandatos de los padres y de los educadores, que se imponen con la amenaza de los castigos y el chantaje afectivo impl\u00ed\u00adcito en muchas de.sus intervenciones educativas. La voz de la conciencia es entonces en nosotros como algo que nos suena extra\u00f1a; la virtud es s\u00f3lo el resultado de nuestra sumisi\u00f3n a instancias que contrastan con nuestras tendencias naturales. Es la m\u00e1xima cuota de heteronom\u00ed\u00ada y de divisi\u00f3n inferior, pero es una etapa inevitable para el paso a ulteriores estadios; es, en el fondo, la \u00abpedagog\u00ed\u00ada de la ley\u00bb, de la que habla san Pablo: La autoridad educativa, aunque resulte in\u00fatil o incluso contraproducente a partir de una cierta edad, tiene, sin embargo, una funci\u00f3n insustituible en esta primera fase del desarroll\u00f3 moral.<\/p>\n
Otras etapas intermedias seguir\u00e1n a esta primera; los estudiosos del desarrollo moral sostienen que ninguna de ellas debe saltarse. Algunos de ellos han tratado de marcar \u00absecuencias invariables\u00bb de niveles o estadios del desarrollo moral, buscando quiz\u00e1, c\u00f3mo ha hecho L. Kohlberg, una confirmaci\u00f3n de sus propias intuiciones en la investigaci\u00f3n experimental, incluso a escala muy amplia. Cada una de estas secuencias contiene muy probablemente algo de arbitrariedad, tanto m\u00e1s cuanto m\u00e1s detallista ha tratado de ser. Pero m\u00e1s o menos todas estas descripciones concuerdan en la indicaci\u00f3n de polaridades de fondo del desarrollo moral, esencialmente constituidas por el paso de la heteronom\u00ed\u00ada a la autonom\u00ed\u00ada, de la divisi\u00f3n interior a la integraci\u00f3n, de la prerracionalidad a la racionalidad, del egocentrismo al altruismo.<\/p>\n
Son indicaciones, preciosas, de las que la moral debe tomar nota; aunque, como veremos, los psic\u00f3logos las interpretan bastante ir\u00e1s en clave de modalidades que de contenidos de la vida moral.<\/p>\n
d) Ense\u00f1ar el bien es hacerlo emerger. La teolog\u00ed\u00ada moral puede estar de acuerdo con muchos de estos especialistas manteniendo que la experiencia moral es algo aut\u00f3ctono en la vida ps\u00ed\u00adquica del hombre, es decir, basada en energ\u00ed\u00adas e instancias internas de la persona, pero necesitadas de que la educaci\u00f3n las haga emerger. Como dice L. Kohlberg, \u00abel bien se puede ense\u00f1ar, aunque el ense\u00f1arlo es mucho m\u00e1s hacerlo emerger (calling out) que no una forma de `adoctrinamiento\u00bb‘.<\/p>\n
La teolog\u00ed\u00ada moral comparte esta fundamental confianza en el hombre, atemperada por la conciencia realista de la necesidad de una educaci\u00f3n basada siempre en la llamada a las energ\u00ed\u00adas interiores positivas que tiene el educando. La fe en una creaci\u00f3n divina excluye de la moral cat\u00f3lica todo dualismo maniqueo. La libertad humana es falible, ciertamente, y est\u00e1 marcada por una historia de solidaridad con el pecado. Pero la ley del pecado no ha suprimido del todo la originaria tendencia del hombre al bien, y la redenci\u00f3n que se ha realizado en Cristo ha vuelto a dar a esta tendencia posibilidades reales de desarrollo y culminaci\u00f3n. La presencia y la acci\u00f3n del Esp\u00ed\u00adritu en el coraz\u00f3n de cada hombre representan el aval de Dios a esta confianza que la educaci\u00f3n cristiana se siente llamada a alimentar en relaci\u00f3n con la capacidad interna del hombre de abrirse a los valores en los que se realiza. Santo Tom\u00e1s dice que la virtud se encuentra en el hombre per natura, ala manera de un germen (seminalia), con su capacidad interna de desarrollo vital (S. Th., I-II, q. 63, a. 1).<\/p>\n
Todo esto no debe ocultar la realidad de los condicionamientos y la lentitud de la libertad humana. Para cada hombre existen posibilidades concretas de apertura fundamental al bien; pero, a la vez, concretas imposibilidades de comprensi\u00f3n y realizaci\u00f3n de determinados valores categoriales en los que esta apertura deber\u00ed\u00ada concretarse; sobre estas imposibilidades no hay que hacerse ilusiones. La capacidad de perfecci\u00f3n moral del hombre es limitada, al menos por lo que se refiere a los contenidos categoriales de esta perfecci\u00f3n; en muchos casos adem\u00e1s estos l\u00ed\u00admites pueden extenderse tr\u00e1gicamente mucho m\u00e1s.<\/p>\n
e) Una educaci\u00f3n del deseo. Precisamente porque tales limitaciones son insuperables realmente, pero a la vez no afectan a la posibilidad real de una incondicionada opci\u00f3n fundamental por el bien, es m\u00e1s que nunca verdad que la educaci\u00f3n moral cristiana debe apoyarse en la capacidad real de bien del educando, aunque limitada y condicionada.<\/p>\n
Esto significa que la educaci\u00f3n moral cristiana est\u00e1 llamada a ser educaci\u00f3n del deseo. M\u00e1s all\u00e1 de su constitutiva apertura al bien, realizable s\u00f3lo a trav\u00e9s de la educaci\u00f3n y del compromiso moral, el deseo, en su primaria espontaneidad, no es ni sabio ni inmediatamente sensible a las necesidades m\u00e1s profundas de la persona. Necesita orientaci\u00f3n y purificaci\u00f3n a trav\u00e9s de una pedagog\u00ed\u00ada que, apelando a sus energ\u00ed\u00adas m\u00e1s profundas, le aclare su constitutiva tendencia al bien. S\u00f3lo poniendo a disposici\u00f3n de la tarea moral las enormes fuerzas del deseo humano es posible alcanzar la facilidad y naturalidad con el bien que es la se\u00f1al de la aut\u00e9ntica madurez moral.<\/p>\n
f) La eficacia educativa de la gracia. Naturalmente, la educaci\u00f3n moral cristiana basa su confianza en las energ\u00ed\u00adas de bien internas del educando en la cooperaci\u00f3n de la gracia. El educador humano se pone al servicio del protagonismo educativo de un educador divino. Se adecua a los ritmos y a los tiempos de este educador (que son adem\u00e1s los tiempos reales de crecimiento del educando) y sabe esperar con confianza y humildad a que madure su fecundidad sobrenatural.<\/p>\n
Contar con la gracia divina no significa abandonarse a una especie de infalible milagrerismo, de una eficacia directamente experimentable, al igual que las otras instancias ps\u00ed\u00adquicas de la vida moral, capaz de violentar la naturaleza y superar sus condicionamientos. Hay, sobre todo a nivel de comportamientos sectoriales y de estructuras de la personalidad, objetivos que son imposibles tambi\u00e9n con la gracia. Ella act\u00faa con eficacia infalible s\u00f3lo a nivel de la \/libertad fundamental; no act\u00faa directamente sobre los condicionamientos biol\u00f3gicos, educativos y culturales, que son los que van a determinar en concreto el comportamiento y el car\u00e1cter moral. Tal comportamiento, en la medida en que no depende s\u00f3lo de la apertura fundamental al bien sin ning\u00fan condicionamiento, sino que est\u00e1 influenciado por los m\u00e1s diversos condicionantes de la libertad, es determinado por la gracia s\u00f3lo de manera indirecta y parcial.<\/p>\n
Por esto al educador cristiano se le invita a tener en cuenta con antelaci\u00f3n la lentitud y los aparentes fracasos y a evitar que programe sin contar con la realidad de los educandos. Hay que notar que la acci\u00f3n de la gracia no tiene el car\u00e1cter de instancia educativa extra\u00f1a o ajena al educando, como si introdujera una especie de dualismo en el desarrollo moral del creyente. La acci\u00f3n del Esp\u00ed\u00adritu no es una violencia hecha al deseo humano, sino su autentificaci\u00f3n; no act\u00faa con las caracter\u00ed\u00adsticas de un principio extr\u00ed\u00adnseco o de una obligaci\u00f3n; es en nosotros como algo totalmente nuevo, que obra en nuestras tendencias para potenciarlas y llevar a su realizaci\u00f3n la orientaci\u00f3n interna al bien.<\/p>\n
g) Una pedagog\u00ed\u00ada de la lucha. Todo esto no excluye el valor positivo de la lucha y de la abnegaci\u00f3n en el \u00e1mbito de la vida moral. La educaci\u00f3n moral cristiana, prendida y hecha posible por la gracia, se realiza durante toda la vida bajo el signo de la cruz, es decir, en la conciencia de la necesidad de morir a la espontaneidad de la carne (expresada en la inmediatez de los deseos m\u00e1s superficiales y primarios) para vivir en la l\u00f3gica del esp\u00ed\u00adritu, es decir, del deseo purificado y cultivado por la educaci\u00f3n moral y por la gracia [\/Ascesis y disciplina].<\/p>\n
Esta pedagog\u00ed\u00ada de la lucha y de la abnegaci\u00f3n, tan arraigada en la tradici\u00f3n educativa cristiana, no tiene nada que ver con el dualismo de Durkheim y el de Freud. No se alimenta de obligaciones externas ni supone al bien como algo m\u00ed\u00adnimamente extra\u00f1o a las tendencias naturales del hombre. Desde un punto de vista cristiano la educaci\u00f3n moral no puede tener nada de la \u00absocializaci\u00f3n\u00bb, ,es decir, de los procedimientos de plagio, imitaci\u00f3n y adoctrinamiento con los que una cultura o una sociedad determinada tratan de obtener el consenso y la adaptaci\u00f3n de sus miembros a las pautas de comportamiento que ellos necesitan para poder funcionar. La educaci\u00f3n moral no se propone objetivos de adecuaci\u00f3n social, sino de fidelidad del hombre a s\u00ed\u00ad mismo. La educaci\u00f3n cristiana no necesita de la violencia ideol\u00f3gica (convencida como est\u00e1 de que la raz\u00f3n se nos ha dado para comprender) ni del plagio de los sentimientos. Puede permitirse el respeto de la libertad soberana que Dios mismo respeta. Sabe que \u00abla educaci\u00f3n es cosa del coraz\u00f3n; y del coraz\u00f3n s\u00f3lo es due\u00f1o Dios\u00bb (san Juan Bosco), y acepta dejar el puesto a este se\u00f1or\u00ed\u00ado de amor que promueve la libertad precisamente en la medida en que la abre al bien.<\/p>\n
Por otra parte supera el naturalismo ingenuo de la pedagog\u00ed\u00ada de la gratificaci\u00f3n y de la no-directividad, defendidas por la pedagog\u00ed\u00ada humanista. Puede recuperar para la tarea educativa tanto la gu\u00ed\u00ada de la raz\u00f3n, iluminada por la fe, como la fuerza del deseo, constitutivamente susceptible de educaci\u00f3n al amor del bien porque puede contar con el apoyo de un \u00abeducador divino\u00bb que act\u00faa dentro de la mente y del coraz\u00f3n del educando para abrirlo con suavidad y decisi\u00f3n a las posibilidades autorreal\u00ed\u00adzadoras del bien.<\/p>\n
3. LA MADUREZ MORAL. Un problema com\u00fan posterior es el que afecta al concepto mismo de madurez moral en cuanto objetivo de educaci\u00f3n en pedagog\u00ed\u00ada y de compromiso moral en teolog\u00ed\u00ada moral. La madurez moral, de cualquier forma que se la defina, es a la vez la realizaci\u00f3n de un ideal moral que es objeto de pleno derecho de la investigaci\u00f3n tedl\u00f3gicomoral, y tambi\u00e9n el t\u00e9rmino de un proceso de desarrollo y de crecimiento, que tambi\u00e9n es de pleno derecho objeto de estudio de la teor\u00ed\u00ada del desarrollo y de la educaci\u00f3n moral. Pero los dos grupos o tipos de disciplina proceden con perspectivas e intereses a primera vista muy diferentes en la definici\u00f3n de sus objetivos; y esto da lugar a \u00f3pticas y lenguajes distintos, dif\u00ed\u00adcilmente armonizables.<\/p>\n
a) La \u00f3ptica de los contenidos de la teolog\u00ed\u00ada moral. La teolog\u00ed\u00ada se fija sobre todo en los contenidos: describe la madurez moral o el concepto (que podr\u00ed\u00adamos considerar equivalente) de perfecci\u00f3n moral en t\u00e9rminos de adhesi\u00f3n real al bien moral a trav\u00e9s de una elecci\u00f3n u opci\u00f3n de fondo moral y teol\u00f3gicamente buena, y la integraci\u00f3n de toda la historia de la vida de la persona en esta opci\u00f3n de fondo a trav\u00e9s de la mediaci\u00f3n de las buenas acciones y virtudes, que dan cuerpo a la fidelidad del sujeto, a las exigencias objetivas del orden moral. La madurez moral es en este caso la perfecci\u00f3n moral; una perfecci\u00f3n que se mide en base al crecimiento de las virtudes estructuradas entorno aun conjunto org\u00e1nico cuyo v\u00e9rtice y cuya base es la caridad. Es muy comprensible que se potencie esta \u00f3ptica: la teolog\u00ed\u00ada define la verdad \u00faltima del hombre por su relaci\u00f3n con Dios: fuera del s\u00ed\u00ad fundamental de la libertad humana al amor de Dios que se ha revelado en Cristo no es posible autenticidad humana sustancial alguna.<\/p>\n
b) La \u00f3ptica formal de la psicolog\u00ed\u00ada. Para las ciencias de la educaci\u00f3n, la perspectiva es diversa: es m\u00e1s formal que sustancial o de contenido. No se preocupa tanto del qu\u00e9 cuanto del c\u00f3mo de la virtud. La madurez moral parece m\u00e1s una cualidad de la conciencia que una orientaci\u00f3n de la libertad; en L. Kohlberg parece limitarse adem\u00e1s a la capacidad de realizar razonamientos morales de elevado nivel intelectual, inalcanzables en la forma si se prescinde del contenido. Como L. Kohlberg, muchos estudiosos de problemas de educaci\u00f3n moral piensan que la madurez moral no la constituyen tanto un tipo u otro de comportamiento cuanto las motivaciones, las actitudes psicol\u00f3gicas, el tipo de conciencia que hay detr\u00e1s de un comportamiento.<\/p>\n
c) La polaridad del desarrollo moral. De esta forma nos encontramos con que la madurez moral se entiende, seg\u00fan los autores, o especialmente como autonom\u00ed\u00ada de la conciencia, o como racionalidad, o como unidad e integraci\u00f3n de la persona. De hecho son dimensiones que coinciden con los polos del desarrollo moral. que hemos visto [\/antes II, 2, c].<\/p>\n
Hay que notar que aqu\u00ed\u00ad autonom\u00ed\u00ada moral no hace referencia a valores objetivos: no es todav\u00ed\u00ada libertadpara-determinados-valores, sino s\u00f3lo libertad de la sujeci\u00f3n a instancias ajenas a la persona, que act\u00faan sobre ella con formas de violencia psicol\u00f3gica (como, p.ej., la interiorizaci\u00f3n e identificaci\u00f3n inconsciente en el caso del supery\u00f3), independientemente del hecho de que estas instancias me conduzcan a valores objetivos o no. Una experiencia moral heter\u00f3noma (de sumisi\u00f3n no plenamente libre a instancias extr\u00ed\u00adnsecas) es siempre una experiencia inmadura o premoral. De esta manera la racionalidad no se identifica con la posesi\u00f3n efectiva de la raz\u00f3n subjetiva sobre la verdad moral objetiva, sino con una flexibilidad razonable de la conciencia en la adaptaci\u00f3n de las acciones de tipo medio al fin que se propone; las normas tienen un valor puramente indicativo; lo que cuenta es la racionalidad del comportamiento que, desvincul\u00e1ndose, si es necesario, de toda norma, busca el bien de forma eficiente, con las modalidades que le impone la situaci\u00f3n. El altruismo no es una virtud categorial, una determinada forma de prestaci\u00f3n en relaci\u00f3n al pr\u00f3jimo, sino la actitud de tenerlo en cuenta al elaborar el razonamiento y el proyecto \u00e9tico. La integraci\u00f3n no consiste en la coherencia entre decisiones subjetivas y valores objetivos, sino en la coherencia entre las instancias internas de la persona, en la ausencia de divisiones internas o de conflictos sin resolver.<\/p>\n
Las ciencias de la educaci\u00f3n tienen buenos motivos para potenciar este tipo de planteamiento; precisamente ellas no se consideran competentes para determinar el qu\u00e9 del comportamiento moral yse atienen al c\u00f3mo; no quieren entrar en la discusi\u00f3n sobre la verdad objetiva de los valores, y potencian los modos psicol\u00f3gicos de su actuaci\u00f3n; no pueden decidir si un determinado comportamiento (p.ej:, el religioso) es virtuoso o no en s\u00ed\u00ad mismo, y entonces tratan de decir en qu\u00e9 condiciones psicol\u00f3gicas puede decirse que \u00e9ste es expresi\u00f3n de una personalidad moralmente madura.<\/p>\n
d) Virtud y madurez psicol\u00f3gica. La madurez psicol\u00f3gica de la experiencia moral, objeto de la educaci\u00f3n moral, y la madurez sustancial (o perfecci\u00f3n) moral, objeto de la reflexi\u00f3n teol\u00f3gico-moral, no parecen coincidir y cada una de las dos disciplinas est\u00e1 abocada a hacer una elecci\u00f3n, que es a la vez una exclusi\u00f3n. Por esto mantenemos la necesidad de un acercamiento transdisciplinar que permita entender mejor lo espec\u00ed\u00adfico de cada uno de los dos planteamientos, pero tambi\u00e9n la continuidad que los une, los lazos que enlazan el c\u00f3mo con el qu\u00e9, el contenido material con el sentido formal, la perfecci\u00f3n de la virtud con la madurez de la conciencia.<\/p>\n
Lazos de este tipo ya existen. Tomemos como ejemplo la autonom\u00ed\u00ada moral. Ni siquiera tal como la entienden los estudiosos del desarrollo moral puede considerarse como algo accesorio o ajeno a la perfecci\u00f3n moral. La verdadera virtud no es hacer materialmente el bien, sino quererlo libremente: \u00ablb\u00c2\u00a1 incipit genus morum ubi primum dominium voluntatis invenitur\u00bb (SANTO TOM\u00ed\u0081S, 2 Sent., d. 24,3,3). Querer libremente es querer por amor y como algo connatural; s\u00f3lo quien ama el bien es verdaderamente bueno y lo hace por coherencia consigo mismo y con el propio y libre proyecto de vida. A la luz de la fe; la teonom\u00ed\u00ada sobre la que se basa el compromiso moral cristiano postula la autonom\u00ed\u00ada de la conciencia respecto a cualquier instancia interna o externa que se imponga consciente o inconscientemente, precisamente porque la respuesta del hombre al amor de Dios no puede ser m\u00e1s que una respuesta de amor, y por lo tanto de libertad. San Pablo contrapone la sumisi\u00f3n alienante (por forzada) de una ley extr\u00ed\u00adnseca (aunque sea la ley de Dios) a la libertad que nace de un amor filial, identificando en la primera una especie de s\u00ed\u00admbolo de la incredulidad que pierde, y en la segunda la fe que salva. Avanzar hacia la madurez de la fe es, por lo tanto, crecer en libertad interior, dejar atr\u00e1s la heteronom\u00ed\u00ada psicol\u00f3gica de quien, precisamente por su propia inmadurez, se encuentra todav\u00ed\u00ada bajo la pedagog\u00ed\u00ada de la ley. La autonom\u00ed\u00ada es una condici\u00f3n de la autenticidad de la virtud.<\/p>\n
Por lo que se refiere a la dimensi\u00f3n de la \u00abracionalidad\u00bb, las sugerencias de los estudiosos de educaci\u00f3n moral se encuentran con la recuperaci\u00f3n, hoy muy practicada en la teolog\u00ed\u00ada moral, del papel de la virtud de la prudencia en el \u00e1mbito del organismo tomista de las virtudes y con una revisi\u00f3n, tambi\u00e9n necesitada de m\u00e1s precisiones y aclaraciones, del sentido absoluto de las normas morales -incluso del papel mismo de la norma- en el \u00e1mbito de la teolog\u00ed\u00ada moral. La concepci\u00f3n de Kohlberg de la \u00abprincipled morality\u00bb, es decir, de una moral fundamentada, m\u00e1s que en normas, en principios desde los que elaborar las normas, es hoy ampliamente compartida en el campo de la teolog\u00ed\u00ada moral y es, adem\u00e1s, la \u00fanica v\u00e1lida en numerosos sectores de la vida moral. La virtud es la verdad del hombre; los valores lo son en la medida en que realizan esta verdad; las normas rigen s\u00f3lo como representaci\u00f3n y defensa de los valores; su urgencia se mide s\u00f3lo por su capacidad de realizar esta verdad del hombre; se interpretan con la razonable flexibilidad que evite que se conviertan en fines. Pero es verdad tambi\u00e9n lo contrario: no s\u00f3lo los contenidos de la perfecci\u00f3n moral no hacen posible esa perfecci\u00f3n sin los modos psicol\u00f3gicos de la madurez moral; estos mismos modos hacen referencia a su vez a los contenidos y remiten a una reflexi\u00f3n sobre la sustancia de la virtud.<\/p>\n
La frase de L. Kohlberg \u00abquien conoce el bien lo hace\u00bb no es s\u00f3lo una expresi\u00f3n de su platonismo, poco realista en su unilateralidad; tiene una parte de verdad muy importante para la educaci\u00f3n moral. Si conocer el bien es conocerlo en sentido profundo, un sentido que incluye las cualidades de la conciencia que se han indicado como constituyentes de la madurez moral, entonces el verdadero \u00abconocer el bien\u00bb culmina de verdad en el \u00abhacer el bien\u00bb; porque la libertad humana no es pura indeterminaci\u00f3n, sino libertad condicionada y orientada, y cada una de las cualidades de la conciencia que hemos visto [l inmediatamente antes en el apartado c)] constituye una condici\u00f3n no s\u00f3lo para que la virtud sea verdadera y plenamente tal, sino para que simplemente sea; estas condiciones preorientan la voluntad hacia el bien, se lo hacen accesible y deseable de modo concreto: autonom\u00ed\u00ada, racionalidad, altruismo, integraci\u00f3n de la personalidad son el terreno psicol\u00f3gico en el que germina el contenido de la virtud.<\/p>\n
e) El car\u00e1cter moral. En su conjunto, estas cualidades de la conciencia constituyen como un haz de actitudes para el bien que, con Peck y Havighurst, podr\u00ed\u00adamos llamar \u00abcar\u00e1cter moral\u00bb.<\/p>\n
Un car\u00e1cter moral maduro, en cuanto condicionamiento positivo de la libertad, es a la vez una modalidad de la experiencia moral y una orientaci\u00f3n a que tenga contenidos positivos. En el car\u00e1cter moral se unen la perspectiva formal, que prevalece en las ciencias de la educaci\u00f3n, y la perspectiva material o de contenidos, que prevalece en la teolog\u00ed\u00ada moral.<\/p>\n
Desde un punto de vista teol\u00f3gico se puede hacer notar c\u00f3mo la trascendental intencionalidad de la fecaridad que inspira y califica toda la vida moral del creyente es a la vez una modalidad de la conciencia y un contenido de la experiencia moral. Cristo es nuestra libertad; el fundamento de nuestro altruismo; quien nos da el Esp\u00ed\u00adritu, que es la racionalidad superior de la conciencia creyente, el centro de unidad e integraci\u00f3n de toda conciencia creyente. Pero es tambi\u00e9n el valor supremo y el contenido concreto de toda la vida moral cristiana, que es en toda su extensi\u00f3n un \u00abvivir en Cristo\u00bb.<\/p>\n
III. Dinamismos educativos
\nNo es posible cerrar estas l\u00ed\u00adneas sobre la educaci\u00f3n moral sin aludir al tema, m\u00e1s propiamente pedag\u00f3gico, de los dinamismos y de las estrategias educativas concretas que act\u00faan en el campo de la formaci\u00f3n moral.<\/p>\n
1. EL AMOR ACOGEDOR. El primero de estos dinamismos, tanto en orden cronol\u00f3gico como en relaci\u00f3n con su sentido decisivo, es desde luego el amor. La solicitud amorosa de los padres, su acogida incondicional en relaci\u00f3n al ni\u00f1o tiene su eficacia educativa desde los primeros momentos de la vida y est\u00e1 en el origen de esa \u00abconfianza de base\u00bb que es el fundamento y sost\u00e9n de todo el posterior compromiso moral. De aqu\u00ed\u00ad el papel insustituible de la familia y la primac\u00ed\u00ada educativa de los padres, unidos a los hijos por una forma de afecto que es \u00fanica por su espontaneidad, intensidad y capacidad de resistencia a todas las desilusiones.<\/p>\n
La eficacia educativa del amor paterno va unida no s\u00f3lo a la cantidad, sino tambi\u00e9n a la calidad de este amor. El amor capaz de suscitar confianza es el que acoge de manera incondicional, acepta al ni\u00f1o como es, am\u00e1ndolo porque s\u00ed\u00ad, y no a condici\u00f3n de que sea como los padres querr\u00ed\u00adan que fuese. El amor acogedor es el que resiste a la tentaci\u00f3n de imponer al educando los propios proyectos educativos, de amar en \u00e9l un ideal abstracto de humanidad o la proyecci\u00f3n de las propias frustraciones, rechazando, m\u00e1s o menos conscientemente, la concreta pero \u00abdistinta\u00bb riqueza de vida del educando.<\/p>\n
Un amor de este tipo hace posible la particular dependencia afectiva del ni\u00f1o respecto de sus padres, que t). P. Ausubel designa con el nombre de \u00absatelizaci\u00f3n\u00bb, y que es el veh\u00ed\u00adculo por el que pasan de los padres al ni\u00f1o todas las posteriores influencias educativas. A la luz de la experiencia de la eficacia educativa de este amor incondicionado, el creyente ve en el amor previsor y creativo de Dios el modelo de toda paternidad. En esta l\u00ed\u00adnea se podr\u00ed\u00ada entender la acci\u00f3n de gracia cofno la eficacia de un amor que transforma devolviendo confianza y fundamentando el optimismo activo y el amor a la vida, que son el sost\u00e9n indispensable del compromiso moral.<\/p>\n
2. UNA DISCIPLINA AMOROSA PERO FIRME. El amor no excluye, sino que inspira y hace constructiva una disciplina educativa, amorosa y razonable, pero tambi\u00e9n firme y ajena a los cambios de humor de los educadores. La pedagog\u00ed\u00ada m\u00e1s reciente parece redescubrir el sentido insustituible de esta din\u00e1mica educativa, que tambi\u00e9n act\u00faa de forma muy especial en los primeros a\u00f1os de la vida.<\/p>\n
La carencia de una oportuna disciplina, capaz de imponer tambi\u00e9n las frustraciones necesarias haci\u00e9ndolas soportables por medio del afecto, parece ser, m\u00e1s que una facilidad para el desarrollo de la autonom\u00ed\u00ada moral, una causa de anom\u00ed\u00ada, de desadaptaci\u00f3n social, y tambi\u00e9n una fuente de inseguridad psicol\u00f3gica y de dependencia paralizante. Naturalmente, la disciplina educativa ser\u00e1 tanto m\u00e1s eficaz cuanto m\u00e1s razonada y, a partir de una cierta edad, progresivamente condicionada al consenso del educando para que la viva como una forma de autodisciplina. El empleo tard\u00ed\u00ado de disciplinas duras e irracionales no facilita la tarea educativa y crea desafecto y rebeliones contraproducentes.<\/p>\n
3. LA ENSE\u00ed\u2018ANZA MORAL. Como no se debe confundir con el autoritarismo cualquier forma de disciplina educativa, as\u00ed\u00ad tampoco se debe excluir de la educaci\u00f3n moral cualquier forma de ense\u00f1anza moral, confundi\u00e9ndola con el adoctrinamiento y la manipulaci\u00f3n de las conciencias. Especialmente en la llamada \u00abedad de la raz\u00f3n\u00bb, la educaci\u00f3n que renunciase a testimoniar humilde pero decididamente la propia fe en los valores que inspiran su vida perder\u00ed\u00ada una ocasi\u00f3n preciosa de influencia positiva en el desarrollo moral del educando. Sin duda el saber moral, en cuanto \u00absaber valorativo\u00bb, tiene necesidad de la experiencia personal del educando; pero una cierta ense\u00f1anza moral es la condici\u00f3n que hace posible y sensata. esa experiencia. No se puede pretender que cada generaci\u00f3n vuelva a recorrer por s\u00ed\u00ad sola el largo e incierto camino recorrido por la humanidad a lo largo del desarrollo milenario de sus conocimientos morales.<\/p>\n
Por lo que se ha dicho se comprende que para cada dimensi\u00f3n educativa espec\u00ed\u00adfica existe un momento ideal de m\u00e1xima eficacia, una ocasi\u00f3n \u00fanica, en cierto sentido, que se presenta una sola vez en la edad evolutiva. Perdida esta ocasi\u00f3n, su posible recuperaci\u00f3n presenta dificultades suplementarias no f\u00e1cilmente superables. Y as\u00ed\u00ad el amor acogedor y la disciplina tienen su m\u00e1xima eficacia educativa en la infancia, la ense\u00f1anza moral en la edad de la raz\u00f3n.<\/p>\n
4. LA IDENTIFICACI\u00ed\u201cN. Durante la adolescencia tiene su momento de m\u00e1xima eficacia la din\u00e1mica de la identificaci\u00f3n. Aunque una primera forma inconsciente de identificaci\u00f3n con los padres ya ha tenido lugar en la infancia, favorecida por la satelizaci\u00f3n y culminada en la formaci\u00f3n del supery\u00f3, es durante la adolescencia cuando el muchacho se identifica, de manera cada vez m\u00e1s consciente, con el grupo de sus compa\u00f1eros de edad (peer group), con los que comparte valores, asimila formas estereotipadas de comportamiento, reglas de juego y de convivencia y aut\u00e9nticas normas morales (l Escuela V, 1). La adolescencia es tambi\u00e9n el momento de una cierta identificaci\u00f3n fant\u00e1stica (a trav\u00e9s del \u00abso\u00f1ar despierto’~ con figuras exitosas de adultos, que una tras otra van configurando, en una secuencia a veces muy r\u00e1pida, su yo ideal.<\/p>\n
La identificaci\u00f3n no es s\u00f3lo una forma de imitaci\u00f3n exterior, sino una verdadera asimilaci\u00f3n interior, que lleva a imaginarse y pensarse en la piel del propio h\u00e9roe. S\u00f3lo en la segunda adolescencia este ideal imaginario es sustituido por un ideal del propio yo m\u00e1s concreto y menos dependiente de plagios ajenos. As\u00ed\u00ad las distintas formas de identificaci\u00f3n ideal constituyen casi una serie de intentos sucesivos de aproximaci\u00f3n, que conducen al encuentro con la propia, identidad real.<\/p>\n
5. LA RESPONSABILIZACI\u00ed\u201cN. Otra din\u00e1mica educativa la constituye la responsabilizaci\u00f3n. Responsabilizar es crear las condiciones para que, a trav\u00e9s de su misma experiencia, el joven pueda llegar a ser consciente de la eficacia positiva o negativa que sus decisiones y actos tienen sobre los dem\u00e1s y sobre la sociedad. De este modo a la educaci\u00f3n se le encomienda que haga transparente la realidad de la solidaridad que une a cada hombre con cualquier otro hombre, encargando a cada uno la posibilidad de influir de manera decisiva en el destino de otras personas que de alg\u00fan modo le han sido confiadas.<\/p>\n
El sentido de responsabilidad es una cualidad \u00e9tica del adulto maduro. Por esto la responsabilizaci\u00f3n act\u00faa con la m\u00e1xima eficacia al alcanzar la edad adulta cuando a los educadores individuales los reemplaza el educador colectivo \u00absociedad\u00bb, que encomienda al joven una tarea significativa y un papel social reconocido, abri\u00e9ndolo as\u00ed\u00ad al campo de las responsabilidades sociales y familiares.<\/p>\n
Naturalmente, una sociedad que tiende a relegar a los j\u00f3venes a \u00abzonas de aparcamiento\u00bb renuncia a estas tareas educativas que le corresponden y termina por convertirse en una sociedad de la no-responsabilidad. En estos casos, instituciones educativas menos globales pueden -aunque s\u00f3lo parcialmente- reemplazar al educador que es la sociedad, estimulando, por medio de experiencias de l voluntariado caritativo, de servicios educativos y de compromiso social, en un nivel prepol\u00ed\u00adtico, la formaci\u00f3n del sentido de responsabilidad que la sociedad no es capaz de suscitar.<\/p>\n
Con la entrada en la edad adulta el hombre se convierte en el principal educador moral de s\u00ed\u00ad mismo y vive su propio compromiso precisamente como continua plasmaci\u00f3n de su propia personalidad y de su propio car\u00e1cter moral. La reflexi\u00f3n sobre su experiencia personal es ya su principal maestro; el ejercicio de las virtudes, el esfuerzo de perfecci\u00f3n personal, la tendencia autorrenovada a una t conversi\u00f3n permanente son las din\u00e1micas educativas que le ayudan en su objetivo de maduraci\u00f3n moral, que ya no se concluir\u00e1 del todo en esta vida.<\/p>\n
[\/Ciencias humanas y \u00e9tica; \/Educaci\u00f3n sexual; \/Escuela; \/Valor moral; \/Virtud].<\/p>\n
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G. Gatti<\/p>\n
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Fuente: Nuevo Diccionario de Teolog\u00eda Moral<\/b><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
El problema de la educaci\u00f3n moral va estrechamente unido al de la conciencia y su formaci\u00f3n. Puede incluso decirse que las f\u00f3rmulas \u00bb educaci\u00f3n moral\u00bb y \u00abeducaci\u00f3n de la conciencia\u00bb son dos f\u00f3rmulas equivalentes. Pero, \u00bfqu\u00e9 significa educar y formar la conciencia? \u00bfQu\u00e9 conciencia hay que educar y c\u00f3mo tiene que formarse la propia conciencia? … Continuar leyendo \u00abEDUCACION MORAL\u00bb<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[4],"tags":[],"class_list":["post-16563","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-diccionario"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.biblia.work\/diccionarios\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/16563","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.biblia.work\/diccionarios\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.biblia.work\/diccionarios\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.biblia.work\/diccionarios\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.biblia.work\/diccionarios\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=16563"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/www.biblia.work\/diccionarios\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/16563\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.biblia.work\/diccionarios\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=16563"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.biblia.work\/diccionarios\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=16563"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.biblia.work\/diccionarios\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=16563"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}