SUMARIO: I. La creatividad: una teor\u00ed\u00ada pluridimensional: 1. El encuentro con el psicoan\u00e1lisis; 2. Aportaci\u00f3n de la gestalt y el asociacionismo; 3. Libertad y creatividad en la escuela humanista; 4. Enfoque funcional de la creatividad. II. Variables m\u00e1s significativas en el desarrollo de la creatividad: 1. La personalidad de rasgos creativos; 2. La cultura, factor estimulante de la creatividad; 3. La educaci\u00f3n como \u00e1mbito de creatividad. III. La catequesis de signo creativo: 1. La fe es un acto creador; 2. El catequista est\u00e1 dotado del carisma de maestro; 3. Los momentos metodol\u00f3gicos de la catequesis creativa.<\/p>\n
Cada momento hist\u00f3rico viene determinado por un contexto socio-cultural que lo motiva y urge. El momento que llamamos creatividad aparece como respuesta a la sociedad de posguerra, pero su repercusi\u00f3n es superior al primer impacto tecnol\u00f3gico; se hace cultural y educativo; y por extensi\u00f3n catequ\u00e9tico.<\/p>\n
En medio de esta realidad universal afloran nuevos caminos en educaci\u00f3n, nuevos m\u00e9todos y nuevas leyes. Entre sus afirmaciones figuran la formaci\u00f3n humana integral, la formaci\u00f3n de h\u00e1bitos de observaci\u00f3n, imaginaci\u00f3n, reflexi\u00f3n, as\u00ed\u00ad como el fomento de la iniciativa, la originalidad y la actitud creadora. En su entra\u00f1a se albergan choques, a veces violentos, entre creencias y estructuras, con recelos y desconfianzas, entre m\u00e9todos y procesos; de aqu\u00ed\u00ad la necesidad de profundizar en el estudio del tema y en la promoci\u00f3n de experiencias y m\u00e9todos de incremento de la creatividad.<\/p>\n
I. La creatividad: una teor\u00ed\u00ada pluridimensional
\n1. EL ENCUENTRO CON EL PSICOAN\u00ed\u0081LISIS. Hay un punto en que las referencias psicoanal\u00ed\u00adticas a la creatividad convergen: es en su relaci\u00f3n con el factor din\u00e1mico que regula la distribuci\u00f3n de la energ\u00ed\u00ada de toda la persona. Sigmund Freud y sus seguidores integran en esta energ\u00ed\u00ada las necesidades, pulsiones e instintos del ello; es energ\u00ed\u00ada m\u00f3vil y libre que, en relaci\u00f3n con el yo consciente, anima los procesos primarios hacia el principio del placer. En su primera consideraci\u00f3n, Freud adhiere la creaci\u00f3n al inconsciente; luego pasa a aceptar el preconsciente como su fuente, para terminar aceptando la existencia de un filtro entre inconsciente y consciente, capaz de regular las energ\u00ed\u00adas.<\/p>\n
Aparece enseguida la necesidad de comunicaci\u00f3n entre las estructuras ps\u00ed\u00adquicas y la disposici\u00f3n del yo tanto para controlar como para suspender el control y dar libre curso a los procesos primarios1. Este es el llamado proceso terciario o integraci\u00f3n de las pulsiones primarias y las operaciones conscientes del yo. Es lo que ocurre, por ejemplo, en la creatividad como catarsis: las fantas\u00ed\u00adas, las imagos paternas, los miedos… toman forma simb\u00f3lica en el juego infantil; los sentimientos adultos de inferioridad o limitaci\u00f3n se compensan en el acto creador (Adler); la misma sublimaci\u00f3n se realiza en toda forma de creatividad: art\u00ed\u00adstica, ocupacional, cultural, etc. Esta sublimaci\u00f3n es el mecanismo de defensa m\u00e1s normal (Freud); la regresi\u00f3n al servicio del ego que lleva consigo no es un elemento neurotizante, sino la superaci\u00f3n de la actividad de control por el placer de funci\u00f3n que implica el fluir creativo en su multiplicidad significativa2.<\/p>\n
2. APORTACI\u00ed\u201cN DE LA GESTALT Y EL ASOCIACIONISMO. Los t\u00e9rminos pensamiento productivo y soluci\u00f3n de problemas son los usados por Wertheimer y K\u00f3hler al explicar las leyes de la percepci\u00f3n. El pensamiento produce aquello que necesita para conseguir el equilibrio cuando se tiene conciencia de inestabilidad o insatisfacci\u00f3n. La necesidad es el primer requisito de todo acto de percepci\u00f3n y de pensamiento: necesidad creada, necesidad cubierta y creaci\u00f3n de una estructura superior. Y esto se realiza en tres operaciones: 1) agrupaci\u00f3n de datos de percepci\u00f3n; 2) organizaci\u00f3n de datos, y 3) creaci\u00f3n de nueva estructura.<\/p>\n
Se habla, pues, de una din\u00e1mica estructural interna que no es cerrada, ni se deja dominar por la anatom\u00ed\u00ada de las formas. Es din\u00e1mica, por tanto, \u00abactitud, voluntad de enfrentarse directamente con los problemas, y resoluci\u00f3n de profundizarlos con intrepidez y sinceridad\u00bb3.<\/p>\n
A partir de Maslow se establece una relaci\u00f3n entre la percepci\u00f3n objetiva y la percepci\u00f3n que forma la imagen de s\u00ed\u00ad mismo (self). Los comportamientos se organizan desde la imagen de s\u00ed\u00ad mismo como respuesta a las llamadas de la realidad y su oferta de convertirse en experiencias positivas. Pero esto ocurre en personas de autoconcepto positivo, mientras que en las de autoimagen negativa el resultado es la inhibici\u00f3n por b\u00fasqueda de seguridad.<\/p>\n
De ah\u00ed\u00ad la distinci\u00f3n tan importante entre la doble tendencia: 1) a la fijaci\u00f3n funcional, propia de la tendencia al cierre y a la percepci\u00f3n estereotipada, y 2) a la bisociaci\u00f3n funcional, propia de personas con un rico auto-concepto, dispuestas para la ruptura de estructuras de percepci\u00f3n y para nuevos encuentros con la experiencia. \u00abEl verdadero secreto de la percepci\u00f3n creadora -afirma O. V. O\u00f1atibia- est\u00e1 en que crea la posibilidad y los h\u00e1bitos de abrir nuevas puertas al encuentro con el mundo y mostrar de este un hecho singular, concreto, pero diferentemente iluminado a trav\u00e9s del sentido de la existencia originaria\u00bb4.<\/p>\n
La persona creativa no se desv\u00ed\u00ada del sometimiento al pensamiento formal para romper la estructura de la percepci\u00f3n cerrada. Su campo perceptual se organiza seg\u00fan las propias necesidades (direcci\u00f3n); en forma de estructura (estabilidad); se ajusta de modo cambiante (fluidez); y distingue los detalles de modo diferenciado (intensidad). Los asociacionistas consideran que los sujetos con esa manera de percibir lo hacen con procesos en abanico, sin fijaci\u00f3n en unidades ideativas y estableciendo relaciones m\u00e1s imprevistas.<\/p>\n
3. LIBERTAD Y CREATIVIDAD EN LA ESCUELA HUMANISTA. La psicolog\u00ed\u00ada humanista o de la tercera fuerza ofrece una visi\u00f3n optimista de la persona y una gran fe en su dinamismo interno de crecimiento, considerado de signo positivo: cada individuo tiende a realizarse lo m\u00e1s plenamente como persona, y lo consigue con tal que haya un medio (ambiente) que se lo permita y favorezca. Para dar salida a su optimismo, nada m\u00e1s apropiado que cambiar incluso la terminolog\u00ed\u00ada de la psicolog\u00ed\u00ada tradicional. Percepci\u00f3n, inconsciente… dejan paso a autorrealizaci\u00f3n, espontaneidad, autonom\u00ed\u00ada, creatividad.<\/p>\n
El enfoque filogen\u00e9tico de Erich Fromm, por ejemplo, contempla la historia de los hombres como un proceso creciente de individuaci\u00f3n y libertad, equivalente al proyecto de ser plenamente s\u00ed\u00ad mismo. En este recorrido, el individuo se encuentra con el mundo, pero s\u00f3lo conseguir\u00e1 sus metas si ese encuentro es transformador y creativo: \u00abLo nuestro es solamente aquello con lo que estamos genuinamente relacionados por medio de nuestra actividad creadora, sea el objeto de la relaci\u00f3n una persona o una cosa inanimada\u00bb5; es la \u00abfelicidad experimentada en la creaci\u00f3n\u00bb la que convierte los objetos en experiencias integradoras de personalidad (son las peak experiences o experiencias cumbre, de Maslow). Persona creativa es equivalente, para el autor, a personalidad integrada.<\/p>\n
Las vivencias creadoras llevan anejas ciertas ventajas para el futuro de la persona: mayor integraci\u00f3n, vivencia m\u00e1s profunda de s\u00ed\u00ad mismo y del mundo, sensaci\u00f3n de libertad por la reducci\u00f3n de limitaciones, espontaneidad y expresividad, crecimiento del dinamismo desde dentro. En estos mismos criterios incide Carl Rogers: \u00abLa persona que se embarca en el proceso direccional que he denominado vida plena es una persona creativa\u00bb, y en el contexto del autor, esto significa abierta a la experiencia y relacionada con su mundo en una t\u00f3nica de existencia creadora6. El requisito es doble, ya que hay un planteamiento te\u00f3rico y otro de generaci\u00f3n de realizaciones concretas, observables en todas las posibilidades de crear.<\/p>\n
La psicolog\u00ed\u00ada humanista, que bebe en las fuentes del existencialismo, remite continuamente a la experiencia desde la raz\u00f3n dial\u00e9ctica (Kierkegaard) o proceso que facilita el di\u00e1logo interno con ella -reflexi\u00f3n sobre los hechos- para encontrar la s\u00ed\u00adntesis y el equilibrio entre lo cognitivo, lo conativo y lo afectivo.<\/p>\n
4. ENFOQUE FUNCIONAL DE LA CREATIVIDAD. El trabajo m\u00e1s significativo es el estudio de la creatividad desde un enfoque funcional, factorial y experimental. Desde que Guilford organizara el modelo morfol\u00f3gico de la inteligencia, la atenci\u00f3n se fij\u00f3 en sus propiedades y aptitud creadora, llamada inteligencia divergente, presentando como significativos los rasgos de personalidad o manera de ser del sujeto creativo con relaci\u00f3n a los no creativos (Barron).<\/p>\n
Hay cuatro criterios-factor se\u00f1alados por Torrance, y que pueden servir de normativa para detectar la creatividad: fluidez, o cantidad de respuestas ante los est\u00ed\u00admulos; flexibilidad, o variedad de respuestas; originalidad, o infrecuencia de las respuestas; y elaboraci\u00f3n, o detalle y acabado de las realizaciones. Estos indicadores son de tipo cuantitativo, de originalidad, de funcionalidad por su aplicaci\u00f3n o utilidad del objeto creado.<\/p>\n
II. Variables m\u00e1s significativas en el desarrollo de la creatividad
\nLos enfoques de la creatividad antes mencionados -psicoanal\u00ed\u00adtico, perceptual, humanista y factorial- nos dan los presupuestos de la presencia latente de esa facultad en cada indivi. duo: el trabajo consciente posibilita al yo la regulaci\u00f3n de los procesos primarios (psicoan\u00e1lisis); la percepci\u00f3n positiva de s\u00ed\u00ad mismo abre a nuevas experiencias (perceptualistas); la felicidad creativa promueve y alimenta las vivencias creadoras (humanistas); el estudio factorial nos trae el compromiso de la educaci\u00f3n de la creatividad. Personalidad, cultura y educaci\u00f3n son los tres campos que requieren especial cultivo para conseguir ese objetivo.<\/p>\n
1. LA PERSONALIDAD DE RASGOS CREATIVOS. No existe todav\u00ed\u00ada un estudio definitivo sobre los rasgos propios de la personalidad creativa. Sus representaciones, sentimientos, valores, imagen de s\u00ed\u00ad mismo… pueden ser objeto de estudio experimental, en busca del constructo creatividad. La afirmaci\u00f3n m\u00e1s generalizada es la existencia de correlaciones positivas y significativas entre rasgos de personalidad y el factor general de creatividad. (Torrance, Christensen, Merriefield)7.<\/p>\n
En un intento de s\u00ed\u00adntesis de los rasgos propios de quienes poseen una personalidad creativa, se nos ofrecen los siguientes: 1) Son sujetos activos, que se resisten al exceso de quietud y disciplina; 2) capaces de percibir las situaciones-problema por su disposici\u00f3n a captar los huecos de cualquier tarea aparentemente acabada; 3) oscilan entre la introversi\u00f3n y la extroversi\u00f3n, entre la calma aparente y la audacia de la acci\u00f3n; 4) sus centros de inter\u00e9s son variados, con resistencia a las fijaciones funcionales en un solo objeto; 5) les caracteriza la fluidez de ideas, im\u00e1genes y formas de expresi\u00f3n, as\u00ed\u00ad como la flexibilidad y originalidad de las mismas; 6) son sociables, aloc\u00e9ntricos y preocupados del ascendiente ante quienes les rodean8.<\/p>\n
Junto a los rasgos intelectuales, cabe conceder gran importancia a la personalidad, regulada por motivaciones tanto internas como originadas por el medio y la educaci\u00f3n. Ya que los intereses, las actitudes intelectuales y la fuerza impulsiva son rasgos de los sujetos de alta creatividad, resulta f\u00e1cil deducir el influjo que pueden tener las formas de presentar los conocimientos, la preocupaci\u00f3n por la divergencia y la creaci\u00f3n de problemas, as\u00ed\u00ad como el aprendizaje de dominio de las conductas impulsivas en beneficio de la orientaci\u00f3n din\u00e1mica de dicha impulsividad.<\/p>\n
2. LA CULTURA, FACTOR ESTIMULANTE DE LA CREATIVIDAD. Si consideramos la cultura como el \u00abpatrimonio de ideas, principios, costumbres y reacciones comunes\u00bb9 de un grupo humano determinado, estaremos hablando de interiorizaci\u00f3n de valores, normativas, culpabilidades, etc., no tanto de un modelo cultural capaz de darnos las coordenadas sobre las cuales la imaginaci\u00f3n creadora y la habilidad para organizar las experiencias debe desarrollarse.<\/p>\n
La imaginaci\u00f3n, la independencia de juicios, la autonom\u00ed\u00ada moral y la variedad de intereses, piden, para su desarrollo, que la cultura se presente a los educandos como un aut\u00e9ntico valor apetecible, que motiva la plena realizaci\u00f3n de los individuos sin reducirlos a simples consumidores de informaci\u00f3n, por muy v\u00e1lida que sea. La persona, al crear, hace cultura, se hace a s\u00ed\u00ad misma en plenitud, toma postura cr\u00ed\u00adtica y constructiva; y este es el cometido de toda educaci\u00f3n que quiera moverse en el marco \u00e9tico de la conciencia social.<\/p>\n
El medio cultural puede ser estimulante de la creatividad. La cultura transmite sus propios universales: ideas, principios, costumbres… que le pertenecen; sus particulares de grupo cultural concreto, y los elementos alternativos, accesibles a diversidad de opciones, de ideas, de realizaciones, con amplios m\u00e1rgenes de creatividad. Ninguna cultura aut\u00e9ntica sacrifica su propio devenir creador; por el contrario, satisface los deseos creativos de sus individuos, va m\u00e1s all\u00e1 del pragmatismo y de la eficacia.<\/p>\n
La cultura actual, en cuyo seno se gestan las grandes aventuras de dominio y transformaci\u00f3n de la tierra, presentan un amplio abanico de realizaciones creadoras que son la simbolizaci\u00f3n de su propia conciencia de capacidad: simbolizaciones racionales (filosof\u00ed\u00ada), culturales, cient\u00ed\u00adficas, religiosas (teolog\u00ed\u00ada), rituales (liturgia) y \u00e9ticas (moral). Es como si nuestra cultura encontrara en la creaci\u00f3n la raz\u00f3n de su existir y la grandeza de su realidad din\u00e1mica.<\/p>\n
3. LA EDUCACI\u00ed\u201cN COMO \u00ed\u0081MBITO DE CREATIVIDAD. Quienes piensan en la creatividad asocian este t\u00e9rmino al de educaci\u00f3n. En ella se dan los elementos necesarios para su consideraci\u00f3n e incremento. Es un sistema abierto (o ha de serlo), pues se basa en toda una red de interacciones que constituyen lo que A. L\u00f3pez Quint\u00e1s llama \u00e1mbito: se da entre educador, educando, y medio: un campo de libertad expresiva que favorece el encuentro creador con los contenidos del aprendizaje. Todo acto educativo -relaci\u00f3n, explicaci\u00f3n, orientaci\u00f3n- es un acto ambiental si lleva consigo \u00abcierta interferencia fecunda de realidades dotadas de cierto poder de iniciativa\u00bb10.<\/p>\n
Los impulsos a la creatividad suponen al educador con ciertos rasgos propios, un estilo peculiar, expectativas internas sobre los alumnos, que provocan, como transferencia no espec\u00ed\u00adfica, la respuesta de los mismos: expectativas, percepciones, formas de operatividad mental, respuestas divergentes y un tono general creativo en sinton\u00ed\u00ada con el de sus educadores.<\/p>\n
Al hablar de pedagog\u00ed\u00ada de la creatividad (cre\u00e1tica) se deben considerar diversos factores, como la personalidad del educador, la metodolog\u00ed\u00ada, la presencia de objetivos espec\u00ed\u00adficos de creatividad, los niveles de motivaci\u00f3n y los instrumentos de cuantificaci\u00f3n de resultados; todos ellos son factores inductores del paso de la creatividad latente a la manifiesta. Los no muy numerosos estudios longitudinales sobre la correlaci\u00f3n entre desarrollo de la creatividad y los proyectos educativos expl\u00ed\u00adcitos, nos dan algunas hip\u00f3tesis, en parte confirmadas:
\n– Donde hay proyectos con \u00ed\u00adndices de refuerzo de la creatividad, se consiguen m\u00e1s altos niveles de aspiraci\u00f3n. La formulaci\u00f3n de objetivos y de estrategias de conducta son los \u00ed\u00adndices principales.<\/p>\n
– La personalidad de los educadores es una variable significativa. Son personas menos sujetas a estereotipos, m\u00e1s flexibles en m\u00e9todos y criterios.<\/p>\n
– Existe correlaci\u00f3n positiva entre educadores que estimulan la creatividad y las respuestas divergentes de los educandos11.<\/p>\n
El arte de la educaci\u00f3n no consiste en conocer las variables de modo te\u00f3rico -aunque resulte imprescindible- sino en controlarlas por medio de proyectos: situaci\u00f3n de partida, objetivos de creatividad, m\u00e9todos, sistemas de control y autoalimentaci\u00f3n (feedback) del sistema.<\/p>\n
III. La catequesis de signo creativo
\n1. LA FE ES UN ACTO CREADOR. La catequesis se abre camino hoy entre alternativas de fidelidad y de creatividad. La educaci\u00f3n de la fe se encuentra en medio de tendencias contrapuestas, de m\u00e9todos, de agrupaciones de distinto signo, de formas conservadoras y liberadoras de expresividad celebrativa. El catequista quiere ser persona de fe, pero profundamente arraigado en la vida, capaz de dar sentido a su historia y de crear a su derredor el clima m\u00e1s apto para comunicar su fe a otros: clima de libertad y creatividad.<\/p>\n
Dicha educaci\u00f3n no puede darse sino en la realidad que se vive. Esa realidad, trascendida por la creaci\u00f3n simb\u00f3lica de que es capaz toda persona y toda comunidad. En la expresi\u00f3n simb\u00f3lica es donde ponemos de manifiesto la vibraci\u00f3n de la fe, donde le damos su extensi\u00f3n comunitaria y donde encontramos -como respuesta-la continua configuraci\u00f3n de la misma. La Palabra la recreamos; creamos el s\u00ed\u00admbolo; creamos el estilo de nuestra fe en lo que tiene de respuesta a la acci\u00f3n de Dios como don; creamos al otro Jes\u00fas que somos nosotros, por identificaci\u00f3n con el Jes\u00fas Se\u00f1or de la historia. \u00abDe \u00e9l hemos aprendido que el hombre ha nacido creador\u00bb, en expresi\u00f3n de Roger Garaudy.<\/p>\n
El atributo principal del cristiano -como del hombre- es su propia capacidad creadora; por eso la catequesis respeta ese don y trata de activarlo en respuesta a sus mensajes. \u00abSe trata, dir\u00e1 J. P. Bagot, de permitir a los cristianos, ni\u00f1os, adolescentes o adultos, inventar la manera como su vida cristiana, su testimonio de fe y su palabra puedan dar sentido a una situaci\u00f3n humana, haciendo, por esto mismo, nacer la Iglesia\u00bb.<\/p>\n
2. EL CATEQUISTA EST\u00ed\u0081 DOTADO DEL CARISMA DE MAESTRO. Una de las afirmaciones b\u00e1sicas de nuestra Conferencia episcopal relativa al catequista es esta: \u00abEl catequista, dotado del carisma de maestro, aparece como el educador b\u00e1sico de la fe\u00bb; su tarea propia del ministerio catequ\u00ed\u00adstico consiste en: 1) iniciar org\u00e1nicamente en el conocimiento del misterio de Cristo, con toda su profunda significaci\u00f3n para la vida del hombre; 2) introducir en el estilo de vida del evangelio \u00abque no es m\u00e1s que la vida en el mundo, pero una vida seg\u00fan las bienaventuranzas\u00bb (CT 29); 3) iniciar en la experiencia religiosa genuina, en la oraci\u00f3n y en la vida lit\u00fargica; 4) introducir en el compromiso evangelizador, tanto en su dimensi\u00f3n eclesial como social.<\/p>\n
Con estos presupuestos podemos afirmar que la condici\u00f3n de maestro hace al catequista part\u00ed\u00adcipe de responsabilidad did\u00e1ctica que, al igual que toda did\u00e1ctica, obliga a optar por un estilo peculiar. Sin hacer divisiones excluyentes, la opci\u00f3n catequ\u00e9tica es kerigm\u00e1tica (propuesta de contenidos, tradiciones, coherencia teol\u00f3gica) y es experiencial (con mayores m\u00e1rgenes de interpretaci\u00f3n, intuici\u00f3n, menor l\u00f3gica aparente). El equilibrio pide la s\u00ed\u00adntesis de ambas opciones en el respeto a la doctrina y en la c\u00e1lida relaci\u00f3n personalizadora con la experiencia.<\/p>\n
De ah\u00ed\u00ad la consideraci\u00f3n de dos tipos de actividades complementarias: 1) cuidado del contenido como un todo org\u00e1nico; presencia de lo nuclear de la fe en el Dios de Jes\u00fas; demanda de respuesta personal al amor de Dios; correspondencia entre la fe y la vida; 2) enfoque personal en las respuestas; m\u00e1rgenes de tolerancia a la ambig\u00fcedad y ametodismo; base en la actividad y los recursos personales; actividades expresivas de significados de experiencia; expresi\u00f3n total de la fe en lo celebrativo; interiorizaci\u00f3n orientada a la acci\u00f3n comprometida.<\/p>\n
3. Los MOMENTOS METODOL\u00ed\u201cGICOS DE LA CATEQUESIS CREATIVA. Los criterios ya expuestos nos piden la estructuraci\u00f3n metodol\u00f3gica en forma de pasos o momentos del acto catequ\u00e9tico. De la definici\u00f3n de creatividad como \u00abaptitud especial para reorganizar los elementos de percepci\u00f3n seg\u00fan nuevas relaciones elaboradas por la propia individualidad\u00bb, extraigo su implicaci\u00f3n catequ\u00e9tica: \u00abaptitud de los catequizandos para reorganizar los datos de percepci\u00f3n, de experiencia y de revelaci\u00f3n seg\u00fan nuevas relaciones y situaciones de respuesta a toda llamada que les concierne personalmente\u00bb.<\/p>\n
Esta capacidad de reorganizaci\u00f3n y reestructuraci\u00f3n puede ponerse de manifiesto en cuatro sectores de creatividad: 1) sector imaginativo, donde la creatividad e imaginaci\u00f3n dan espacialidad y referencia personal tanto a las experiencias como a los mensajes; 2) sector cognitivo, por el que se formulan los contenidos b\u00e1sicos seg\u00fan los niveles de comprensi\u00f3n y de expresividad, contando siempre con la mediaci\u00f3n del catequista que asegura la interpretaci\u00f3n correcta; 3) sector operativo, que abarca las actividades en las que se produce el encuentro entre los mensajes, la Palabra, la experiencia y los significados aprehendidos por la persona del catequizando. Las modalidades -verbal, gr\u00e1fica, din\u00e1mica- son formas de simbolizaci\u00f3n por las que circula el sentido entre la fe y la vida; 4) sector vivencial, o experiencia m\u00e1s o menos profunda por la que se llega a la nueva estructura que crea todo acto de expansi\u00f3n de la conciencia.<\/p>\n
Los momentos del m\u00e9todo creativo, respetando los ya tradicionales de una catequesis actualizada, aportan matices de especial inter\u00e9s: 1) Momento de la experiencia. El catequista centra la atenci\u00f3n sobre la vida y la historia de los catec\u00famenos: hechos, datos, reacciones, fluir de lo emocional y lo sensitivo, tomar conciencia de lo que pasa, juegos, canciones… todo ello en un clima de libertad y fluencia creativa. 2) Profundizaci\u00f3n de la experiencia. Los datos de percepci\u00f3n han de llegar a la conciencia para que constituyan experiencia; reflexi\u00f3n, cuestionamientos, simbolizaci\u00f3n, llegar a la generalizaci\u00f3n (\u00bfqu\u00e9 hay de com\u00fan en los hechos?), relaciones de causa-efecto, comuni\u00f3n y responsabilidad de las personas ante ciertos hechos…; la lectura de la vida es el camino expedito para la lectura de la Palabra con significados profundos. 3) Momento de la Palabra. La catequesis \u00abha de estar totalmente impregnada\u00bb (CT 27) de la palabra de Dios. Una Palabra objetiva, expresada en los textos; subjetiva, por lo que permite \u00abdecirnos\u00bb, y transactiva, pues nos facilita el decirnos mutuamente. 4) Momento de la expresi\u00f3n celebrativa. En catequesis, como en la vida cristiana, la expresi\u00f3n es forma integrante de la maduraci\u00f3n de la fe; en ella, contenidos y vivencias se hacen uno por la persona, que es \u00abla forma de expresi\u00f3n, la traducci\u00f3n v\u00e1lida y aut\u00e9ntica del misterio divino\u00bb (Von Balthasar). La celebraci\u00f3n catequ\u00ed\u00adstica se centra en los s\u00ed\u00admbolos seg\u00fan este proceso: a) necesidad expresiva (\u00bfqu\u00e9 queremos expresar?); b) signos elegidos (objetos dotados de significaci\u00f3n para el grupo); c) simbolizaci\u00f3n o referencia arquet\u00ed\u00adpica (sentido natural, evocaci\u00f3n, sentimientos, significados); d) correspondencia anal\u00f3gica (lugares b\u00ed\u00adblicos, sentido cristiano, vivencia en la vida de Jes\u00fas, oraci\u00f3n). 5) Momento del compromiso. Cada hecho catequ\u00ed\u00adstico lleva a una transformaci\u00f3n de actitudes y comportamientos: sentido de la vida y compromiso social (CC 92), apertura progresiva del cristiano a \u00ablas consecuencias sociales de las exigencias evang\u00e9licas\u00bb (CT 29). Aqu\u00ed\u00ad, las formas de creatividad personal-social son tan variadas como las personas y los grupos.<\/p>\n
NOTAS: 1. G. CALVI, La creatividad en L. ANCONA, Enciclopedia tem\u00e1tica de psicolog\u00ed\u00ada I, Herder, Barcelona 1980, 633; S. FREUD, Freud: Obras completas, 9 vols., Biblioteca Nueva, Madrid 19733: Teor\u00ed\u00ada general de la neurosis VI, 2357; El m\u00e9todo de la interpretaci\u00f3n on\u00ed\u00adrica II, 410; El delirio y los sue\u00f1os en la Gradivia de Jensen IV, 1335. – 2E. KRIS, Psicoan\u00e1lisis del arte y del artista, Paid\u00f3s, Buenos Aires 1964; L. S. KUBIE, Neurotic distorsion of the creative process, Lawrence, Kansas 1958. -3. M. WERTHEIMER, Productive thinking, v. it., II pensiero produttivo, Ed. Universitaria, Florencia 1965, 260. – 4. O. V. O\u00ed\u2018ATIBIA, Percepci\u00f3n y creatividad, Humanitas, Buenos Aires 1977, 36; A. KOESTLER, The act of creation, McMillan Co, Nueva York 1966. – 5 E. FROMM, El miedo a la libertad, Paid\u00f3s, Buenos Aires 1974, 306. – 6. C. R. Ro-OERS, El proceso de convertirse en persona, Paid\u00f3s, Buenos Aires 1981, 173; Libertad y creatividad en educaci\u00f3n, Paid\u00f3s, Buenos Aires 1978, 214. – 7 E. P. TORRANCE, Guiding creative talent, Prentice Hall, Nueva York 1963, 65. – 8. J. P. GUILFORD, Personality, Univ. of Southern California 1959, 183-184; C. W. TAYLOR, Creativity: progress and potential, McGraw-Hill 1964, 27-28; F. BARRON-C. W. TAYLOR, Scientific creativity: its recognition and development, J. Wiley, Nueva York 1964, 146-149. – 9 T. TENTORI, Antropolog\u00ed\u00ada cultural, Herde’r, Barcelona 1981. – 10 A. L\u00f3PEZ QUINT\u00ed\u0081S, Est\u00e9tica de la creatividad, C\u00e1tedra, Madrid 1977, 169. -11. W. J. WALKER, Creatividad y \u00abclima\u00bb en la escuela secundaria, en GOWAN J. C., Implicaciones educativas de la creatividad, Anaya, Madrid 19782, 314-316.<\/p>\n
BIBL.: Adem\u00e1s de la citada en notas: DAYTON G. C., Perceptual creativity: where inner and outer reality come together, Journal of creative behavior 10 (1978); MART\u00ed\u008dNEZ BELTR\u00ed\u0081N J. M., Creatividad, \u00bfla inteligencia perdida?, San P\u00ed\u00ado X, Madrid 1985; Creatividad y pedagog\u00ed\u00ada de la fe, San P\u00ed\u00ado X, Madrid 1976.<\/p>\n
Jos\u00e9 M\u00bb. Mart\u00ed\u00adnez Beltr\u00e1n<\/p>\n
M. Pedrosa, M. Navarro, R. L\u00e1zaro y J. Sastre, Nuevo Diccionario de Catequ\u00e9tica, San Pablo, Madrid, 1999<\/p>\n
Fuente: Nuevo Diccionario de Catequ\u00e9tica<\/b><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
SUMARIO: I. La creatividad: una teor\u00ed\u00ada pluridimensional: 1. El encuentro con el psicoan\u00e1lisis; 2. Aportaci\u00f3n de la gestalt y el asociacionismo; 3. Libertad y creatividad en la escuela humanista; 4. Enfoque funcional de la creatividad. II. Variables m\u00e1s significativas en el desarrollo de la creatividad: 1. La personalidad de rasgos creativos; 2. La cultura, factor … Continuar leyendo \u00abCREATIVIDAD Y CATEQUESIS\u00bb<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[4],"tags":[],"class_list":["post-16988","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-diccionario"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.biblia.work\/diccionarios\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/16988","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.biblia.work\/diccionarios\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.biblia.work\/diccionarios\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.biblia.work\/diccionarios\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.biblia.work\/diccionarios\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=16988"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/www.biblia.work\/diccionarios\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/16988\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.biblia.work\/diccionarios\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=16988"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.biblia.work\/diccionarios\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=16988"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.biblia.work\/diccionarios\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=16988"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}