SUMARIO: I. La pedagog\u00ed\u00ada centrada en la persona: 1. El sujeto de la educaci\u00f3n; 2. Presencia del educador; 3. Fundamentos e ideas b\u00e1sicas; 4. M\u00e9todos, organizaci\u00f3n y estructuras; 5. Objeciones y problemas; 6. Experiencias y adquisiciones. II. No directividad y educaci\u00f3n de la fe: 1. Interrogantes y dificultades; 2. Acentuaciones.<\/p>\n
El buen educador necesita saber transmitir, saber relacionarse. Hay muchos tipos de relaci\u00f3n: autoritaria, democr\u00e1tica, libertaria, autogestionaria, etc. \u00bfCu\u00e1l es la mejor? La pedagog\u00ed\u00ada tradicional era intelectualista, directiva, autoritaria, individualista… Modernamente hay muchas corrientes de signo contrario1. Existe tambi\u00e9n la no directividad de Carl Rogers, en la que nos vamos a centrar2.<\/p>\n
Respecto de Rogers, hay que dejar bien claro lo siguiente: 1) Que la expresi\u00f3n no directividad (la que todos usamos) es poco acertada; sugiere rechazo de todo magisterio y autoridad, distanciamiento o desinter\u00e9s, permisividad3. Pero lo que Rogers propone es \u00abcentrarse en el cliente\u00bb, en el sujeto: propone cercan\u00ed\u00ada, presencia aut\u00e9ntica, valiosa y dif\u00ed\u00adcil, puesta al servicio de la autenticidad y crecimiento del otro, por s\u00ed\u00ad mismo y desde dentro. 2) Que much\u00ed\u00adsimo m\u00e1s que las t\u00e9cnicas y m\u00e9todos, importa una determinada visi\u00f3n de las cosas (el hombre, la maduraci\u00f3n, la educaci\u00f3n) y la implicaci\u00f3n profunda y personal en las actitudes correspondientes. 3) Que Rogers se mueve dentro de los l\u00ed\u00admites de la experiencia psicoterap\u00e9utica (de la que prescindiremos) y de la pedagog\u00ed\u00ada, que tambi\u00e9n le apasion\u00f3. No es fil\u00f3sofo ni mucho menos te\u00f3logo (no trata de la estructura metaf\u00ed\u00adsica de la persona, ni del sentido \u00faltimo de la vida, del dolor y la muerte).<\/p>\n
La no directividad debe modularse seg\u00fan la edad y las circunstancias; es una orientaci\u00f3n, una utop\u00ed\u00ada nunca plenamente alcanzable. Esto supuesto, nos vamos a plantear dos cuestiones: \u00bfQu\u00e9 interrogantes y aportaciones ofrece Rogers a la educaci\u00f3n? \u00bfTiene algo que ver todo esto con la educaci\u00f3n de la fe?<\/p>\n
I. La pedagog\u00ed\u00ada centrada en la persona
\nEn toda educaci\u00f3n hay contenidos (tomados en sentido muy amplio); pero lo m\u00e1s importante no es su transmisi\u00f3n, sino su asimilaci\u00f3n por el receptor, es decir, el tipo de relaci\u00f3n viva que el sujeto establece con dichos contenidos.<\/p>\n
1. EL SUJETO DE LA EDUCACI\u00ed\u201cN. Para Rogers, la ense\u00f1anza es insuficiente, sobre todo en nuestro mundo cambiante. Lo decisivo es estar abiertos al cambio, aprender a aprender, enfrentarse con lo nuevo. O sea, lo m\u00e1s importante no es la ense\u00f1anza, sino el aprendizaje; un aprendizaje significativo, aut\u00e9ntico; no el que da saberes, sino el que produce cambios en las actitudes y en la conducta. Se logra mediante la pr\u00e1ctica. Es m\u00e1s f\u00e1cil si uno mismo lleva la responsabilidad del proceso. Y es m\u00e1s perdurable cuando abarca toda la persona (afectividad, intelecto, compromiso personal). La autoevaluaci\u00f3n (en vez de la ajena) favorece la independencia, la creatividad y la confianza en uno mismo. Un aprendizaje as\u00ed\u00ad no es una preparaci\u00f3n para la vida; es la vida misma. Se \u00abaprende siendo y haciendo y, en mi opini\u00f3n, este es el mejor tipo de aprendizaje\u00bb (Libertad y creatividad en la educaci\u00f3n [LCE], 156).<\/p>\n
Con este aprendizaje se busca (fin de la educaci\u00f3n y de la no directividad) ayudar a los individuos a tener iniciativas y hacerse responsables de sus propias acciones; capacidad de elecci\u00f3n y autodirecci\u00f3n inteligentes; aprender cr\u00ed\u00adticamente; adquirir conocimientos relevantes para la resoluci\u00f3n de problemas; flexibilidad e inteligencia ante situaciones problem\u00e1ticas nuevas; capacidad de cooperar eficazmente con los dem\u00e1s y de trabajar no por obtener la aprobaci\u00f3n ajena, sino en funci\u00f3n de los propios objetivos socializados. La iniciativa la tiene el educando. Este aprendizaje es algo preparado no para \u00e9l, sino por \u00e9l. Tiene que pasar de destinatario a protagonista.<\/p>\n
La madurez consiste en llegar a funcionar libremente con todas las potencialidades del propio organismo; comprometerse de manera total en el proceso de ser uno mismo m\u00e1s plenamente. La consecuencia principal es la creatividad: maduro es el que aprende siempre a aprender; no es adaptado ni conformista; no sigue ning\u00fan modelo r\u00ed\u00adgido de conducta; evoluciona de continuo.<\/p>\n
El dinamismo y la garant\u00ed\u00ada del aprendizaje significativo radican en una visi\u00f3n altamente positiva del hombre: el hombre merece confianza; la naturaleza humana es fidedigna; se puede confiar en el educando, en su dinamismo de crecimiento y transformaci\u00f3n, porque, si se dan las circunstancias debidas, \u00e9l mismo se motiva, fija sus objetivos, se organiza y se eval\u00faa; si est\u00e1 en contacto efectivo con la vida, desea aprender, quiere madurar, descubrir, crear.<\/p>\n
Este optimismo de Rogers se basa en que el proceso humano de valoraci\u00f3n es obra de la persona entera: \u00abtiene una base organ\u00ed\u00adsmica\u00bb, es parte del proceso vital de cualquier organismo sano, que recibe realimentaci\u00f3n desde el exterior y adapta continuamente su conducta y sus reacciones, para lograr su autoenriquecimiento. La persona psicol\u00f3gicamente madura conf\u00ed\u00ada en la sabidur\u00ed\u00ada de su organismo; tiene presente que \u00absus sentimientos e intuiciones pueden resultar m\u00e1s sabios que su mente. Conf\u00ed\u00ada en la totalidad de su ser\u00bb (LCE 188).<\/p>\n
Pero todo esto requiere una condici\u00f3n previa, la libertad de experiencia: que el individuo est\u00e9 abierto a sus vivencias m\u00e1s \u00ed\u00adntimas y personales, a sus reacciones y sentimientos (aunque sean negativos). Esta receptividad no es f\u00e1cil. Para lograrla es buena ayuda una relaci\u00f3n humana de calidad, como veremos.<\/p>\n
En la persona madura, el criterio de valoraci\u00f3n se centra en la propia experiencia; es flexible y diferenciado; est\u00e1 abierto a las informaciones provenientes de fuentes externas diversas, \u00ablas toma como lo que son -pruebas ajenas a su experiencia- y que no son tan importantes como sus propias reacciones\u00bb (LCE 187). Para ella, lo valioso es lo que enriquece su yo y lo hace m\u00e1s completo y desarrollado. \u00abEsto puede parecer un criterio algo mezquino y asocial, pero est\u00e1 comprobado que no es as\u00ed\u00ad, puesto que las relaciones profundas y de colaboraci\u00f3n con los dem\u00e1s se viven como realizadoras del yo\u00bb (LCE 188). Ciertamente nos podemos equivocar. Pero quien est\u00e1 abierto a la realidad y a sus propios sentimientos y experiencias puede corregir sus errores. Cuando el ser humano es internamente libre de elegir sus valores, tiende a valorar lo que contribuye a la supervivencia, al crecimiento y desarrollo de s\u00ed\u00ad mismo y de los dem\u00e1s. \u00abPara m\u00ed\u00ad, esta es una conclusi\u00f3n ineludible de m\u00e1s de 30 a\u00f1os de experiencia en psicoterapia\u00bb (LCE 215).<\/p>\n
2. PRESENCIA DEL EDUCADOR. \u00bfHuelga, pues, todo educador? No. El educador no es in\u00fatil ni es un mal menor ni un bien peligroso. Puede desempe\u00f1ar una valiosa labor de facilitaci\u00f3n aportando recursos que ayuden al grupo a lograr sus objetivos -libros, m\u00e9todos, materiales, cursos, el contacto con personas bien preparadas y, especialmente, sus propios saberes y posibilidades y, sobre todo, ofreciendo una relaci\u00f3n humana de gran calidad, creadora del clima adecuado para que el educando realice un aprendizaje significativo, es decir, transformador de la propia persona (el clima influye decisivamente en la cantidad y, m\u00e1s a\u00fan, en la calidad del aprendizaje). Para ello, el educador debe poseer y hacer experimentar al otro tres cualidades b\u00e1sicas: 1) Autenticidad o congruencia consigo mismo y con los dem\u00e1s. Que el educador sea \u00e9l mismo; que sea persona, no personaje o cumplimiento de un deber o una funci\u00f3n. Resulta m\u00e1s dif\u00ed\u00adcil de lo que parece. Pero \u00abes m\u00e1s constructivo ser aut\u00e9ntico que pseudoemp\u00e1tico o tratar de parecer interesado\u00bb (LCE 97). Sin embargo, no se trata de juzgar a los otros ni de proyectar sobre ellos las vivencias que deber\u00ed\u00adan tener; se trata de compartir humildemente, con los dem\u00e1s, los propios sentimientos. \u00abEl factor m\u00e1s importante del \u00e9xito es la autenticidad\u00bb (LCE 163). Autenticidad es tambi\u00e9n negarse a funcionar de modo desagradable (no basta obrar porque \u00abhay que hacerlo\u00bb). 2) Aceptaci\u00f3n incondicional del otro, aprecio, confianza. Aceptar al educando tal como es, dejar que exprese libremente sus sentimientos y actitudes, sin condenarlo ni juzgarlo; planear las actividades del aprendizaje con \u00e9l y no s\u00f3lo para \u00e9l. Apreciar al educando, sus sentimientos, sus opiniones y toda su persona. Aceptarlo como persona independiente, con derechos propios. Confiar en \u00e9l, como expresi\u00f3n de la confianza en la capacidad del ser humano. 3) Empat\u00ed\u00ada o comprensi\u00f3n emp\u00e1tica. Empat\u00ed\u00ada es comprender al otro desde su punto de vista, aunque sin abandonar la propia visi\u00f3n de las cosas. Es el mejor \u00ed\u00adndice de madurez psicol\u00f3gica; s\u00f3lo quien est\u00e1 seguro de su identidad puede ver, comprender y apreciar a los dem\u00e1s como \u00fanicos y diferentes.<\/p>\n
En s\u00ed\u00adntesis: el educador crea el clima inicial; ayuda a despertar y esclarecer los prop\u00f3sitos individuales y los objetivos generales; conf\u00ed\u00ada en el grupo; ofrece una variada gama de recursos para el aprendizaje; tiende gradualmente a ser miembro activo del grupo y expresa sus propias opiniones, como los dem\u00e1s.<\/p>\n
3. FUNDAMENTOS E IDEAS B\u00ed\u0081SICAS. 1) Ante todo, la propia experiencia del educador, \u00abcorriendo el riesgo de ensayarlo\u00bb (LCE 99). Rogers comenz\u00f3 su carrera convencido de que \u00abse debe manejar a los individuos para su propio bien\u00bb; pero la experiencia le fue mostrando que la autenticidad, la aceptaci\u00f3n y la empat\u00ed\u00ada eran mucho m\u00e1s constructivas. Rogers aduce m\u00faltiples experiencias positivas, tanto personales como ajenas (a nivel primario, de college y de doctorandos; cf LCE 19-31, 32-53 y 54-85 respectivamente). 2) El hombre que se siente aceptado sin condiciones va acogiendo m\u00e1s y m\u00e1s su experiencia profunda, sus reacciones y sentimientos, sin necesidad de negarlos ni distorsionarlos para defender, a todo trance, la imagen que tiene de s\u00ed\u00ad mismo. Y con esta nueva percepci\u00f3n del yo va cambiando su conducta. 3) Si el facilitador crea un clima que disminuya las defensas, en el grupo aumenta la expresi\u00f3n de los sentimientos; surge la confianza mutua; cada cual se va aceptando tal cual es; el tener que cambiar es menos duro, menos amenazador; se puede escuchar mejor a los dem\u00e1s, saber c\u00f3mo me ven. Y si las personas se escuchan mutuamente, la organizaci\u00f3n del grupo deja de ser estructura jer\u00e1rquica formal y se trueca en relaci\u00f3n entre personas que tienen objetivos comunes; en este clima pueden surgir nuevas ideas; el cambio se ve como un bien y no como una amenaza. Despu\u00e9s, esta experiencia grupa] tiende a transmitirse fuera, en las relaciones con los compa\u00f1eros, los subordinados y los superiores (cf LCE 226). Por este camino Rogers se propone cambiar no s\u00f3lo las personas sino tambi\u00e9n el sistema (cf LCE 223-250).<\/p>\n
4. METODOS, ORGANIZACI\u00ed\u201cN Y ESTRUCTURAS. Rogers cree que se pueden mantener los mismos principios y muchos de los procedimientos, tanto en primaria y secundaria como en el college y en la universidad (cf LCE 54).<\/p>\n
Frente a la inevitable presi\u00f3n de programas, textos y pruebas, lo importante es que \u00abdentro de estas limitaciones se d\u00e9 un grado de libertad real… Entonces, aunque sea en un estrecho sector de las actividades, los educandos gozar\u00e1n de la libertad de elegir, de expresarse y de ser\u00bb (LCE 67). En toda vida hay exigencias que se nos imponen; son los verdaderos test que el sujeto debe afrontar.<\/p>\n
He aqu\u00ed\u00ad algunos m\u00e9todos que pueden dar m\u00e1s libertad para el propio crecimiento: trabajar sobre problemas reales que afecten a los educandos (descubrir qu\u00e9 cosas constituyen un desaf\u00ed\u00ado para los j\u00f3venes y darles la oportunidad de enfrentarse a ellas). Proporcionarles muchos recursos: muy variados y muy al alcance de su mano (aunque siempre el recurso principal es el educador). Valerse de contratos de trabajo: cada educando planifica qu\u00e9 quiere hacer y se fija un lapso de tiempo; m\u00e9todo muy flexible que puede servir de transici\u00f3n entre el modelo tradicional y la no directividad. Establecer dos modos de funcionamiento: los que prefieren ser dirigidos y los que escogen mayor libertad. Promover la autoevaluaci\u00f3n: es capital, puesto que asumir responsabilidades es fijar criterios, precisar objetivos y juzgar resultados. Desde luego, los m\u00e9todos \u00abs\u00f3lo ser\u00e1n eficaces si el maestro desea realmente crear un clima de libertad para aprender\u00bb (LCE 115).<\/p>\n
5. OBJECIONES Y PROBLEMAS. Han abundado y abundan las cr\u00ed\u00adticas y los interrogantes sobre Rogers. Por ejemplo, Hannoun habla del peligro de solipsismo; de poca valoraci\u00f3n de los elementos sociales explicativos de la persona; de incompatibilidad entre aceptaci\u00f3n incondicional y autenticidad; de olvido de la importancia que tiene, para los ni\u00f1os, el proceso de imitaci\u00f3n e identificaci\u00f3n; etc.<\/p>\n
Mucho m\u00e1s recientemente, Poeydomenge se\u00f1ala puntos como los siguientes: la preocupaci\u00f3n de Rogers por lo observable y por la sencillez le lleva a descuidar o minimizar las variables gen\u00e9ticas y ambientales, las ataduras al pasado y el complejo mundo del inconsciente o \u00abrostros nocturnos de la persona\u00bb; faltan algunos cuestionamientos filos\u00f3ficos y metaf\u00ed\u00adsicos: noci\u00f3n de persona, noci\u00f3n y fundamento de la libertad, sentido de la vida, etc. Hay fuerte contraste entre la visi\u00f3n de Rogers y las d\u00e9 Freud y de Skinner. La metodolog\u00ed\u00ada de Freud comporta instancias ps\u00ed\u00adquicas conflictivas. En cuanto a Skinner, la pol\u00e9mica era inevitable, ya que Rogers rechaza los f\u00e1ciles determinismos del refuerzo positivo (aunque esto no significa que haya que renunciar a las modernas tecnolog\u00ed\u00adas de la ense\u00f1anza).<\/p>\n
Otro frente de batalla: la pedagog\u00ed\u00ada por objetivos, si es reductora, uniformadora y neodirectiva. En fin, la ayuda pedag\u00f3gica es dif\u00ed\u00adcil: no es s\u00f3lo relaci\u00f3n interpersonal (como la ayuda psicol\u00f3gica); tambi\u00e9n es relaci\u00f3n institucional; requiere, pues, cierta autoridad y directividad; no basta escuchar; a veces hay que motivar y estimular, aconsejar, prohibir, imponer…, puesto que el formando no est\u00e1 maduro todav\u00ed\u00ada. Aqu\u00ed\u00ad la no directividad tiene que ser de tipo dial\u00e9ctico; algo delicado y dif\u00ed\u00adcil. Quiz\u00e1 Rogers ha subestimado la necesidad de una formaci\u00f3n especial para el educador; conf\u00ed\u00ada m\u00e1s en las cualidades del coraz\u00f3n; privilegia el sentimiento sobre el intelecto y la escucha sobre la mirada. No analiza suficientemente el peso de la instituci\u00f3n y de la burocracia, etc.<\/p>\n
6. EXPERIENCIAS Y ADQUISICIONES. Junto a estos interrogantes y a otros muchos que se podr\u00ed\u00adan a\u00f1adir, habr\u00ed\u00ada que mencionar tambi\u00e9n abundantes experiencias y testimonios altamente positivos. Lo cierto es que Rogers ha comprobado amplia y largamente que la persona s\u00f3lo se realiza mediante una relaci\u00f3n de confianza verdadera. Adem\u00e1s, su visi\u00f3n de las cosas debe completarse con su propio comportamiento: su b\u00fasqueda de la verdad, su respeto y solicitud por el otro, la transparencia de sus propios sentimientos y su altruismo han logrado que la introspecci\u00f3n de sus clientes se trocara en compromiso autoconstructor4.<\/p>\n
Muchos educadores comparten hoy los puntos siguientes (\u00c2\u00a1no necesariamente exclusivos de la no directividad!): importancia de la creatividad, de la afectividad, de la singularidad de toda la persona, de la libertad y de la experiencia personal (como fuente de conocimiento verdaderamente humano); urgencia de replantearse muy claramente el fin de la educaci\u00f3n; una visi\u00f3n m\u00e1s optimista del hombre y del educando.<\/p>\n
Un n\u00famero menor de educadores defiende los puntos siguientes: para caminar hacia la madurez, lo mejor no es la pasividad, la repetici\u00f3n, la dependencia, la agresividad, el dirigismo, la imposici\u00f3n. No hay que imponer saberes ni valores, por muy valiosos que sean, porque bajo la imposici\u00f3n vemos la vida con criterios ajenos en vez de verla con los ojos propios, tomamos como sustancia viva lo que no hemos vivido. Es preferible la libertad de experiencia, que permite desarrollar la autonom\u00ed\u00ada y la responsabilidad. As\u00ed\u00ad hay maduraci\u00f3n profunda, porque los criterios no vienen de fuera, sino de lo experimentado y valorado.<\/p>\n
El fin primario de la educaci\u00f3n no es repetir, comprender, almacenar saberes; ni siquiera resolver dificultades; consiste en ayudar al educando para que \u00e9l mismo vaya clarificando y logrando sus objetivos y resolviendo sus problemas. La vida no est\u00e1 re\u00f1ida con los saberes: pero importa que estos nazcan y se nutran de la vida y para la vida. El acto educativo es visto, sobre todo, como relaci\u00f3n interpersonal: la calidad de las relaciones humanas desempe\u00f1a un papel decisivo. No basta dar agua; lo importante es que nazca la sed.<\/p>\n
II. No directividad y educaci\u00f3n de la fe
\nTambi\u00e9n en la educaci\u00f3n de la fe se habla de no directividad. Muchos factores pueden haber contribuido a ello: la importancia dada al cambio, al di\u00e1logo y al grupo; la preocupaci\u00f3n por la libertad y la democracia, por la experiencia y la responsabilidad. Las intuiciones de la no directividad se han aplicado, por ejemplo, a la din\u00e1mica de grupo, a la formaci\u00f3n cristiana y a la consulta pastoral.<\/p>\n
Al articular la educaci\u00f3n de la fe con lo que pueda haber de v\u00e1lido en la no directividad, tiene que quedar claro que no se trata de prescindir del dato objetivo (nadie puede inventar la revelaci\u00f3n), ni prescindir de las aportaciones del educador de la fe; se trata s\u00f3lo de ver cu\u00e1l es el mejor camino para interiorizar el cristianismo y madurar en \u00e9l. Esto supuesto, pueden surgir interrogantes y dificultades, o todo lo contrario: acentuaciones y nuevas perspectivas.<\/p>\n
1. INTERROGANTES Y DIFICULTADES. Por ejemplo: 1) \u00bfCedemos una vez m\u00e1s a la \u00faltima moda? No. Es irse enriqueciendo con las sucesivas aportaciones de las ciencias humanas. 2) \u00bfPodemos aceptar una visi\u00f3n moralmente positiva del hombre? Hablamos del hombre existencial, en el que hay ya cierta presencia y voz de Dios. Adem\u00e1s, cada vez sabemos mejor que no hay que confundir las deficiencias psicol\u00f3gicas con lo moral. 3) Se dir\u00e1, al menos, que en la educaci\u00f3n de la fe los educandos suelen estar lejos de motivarse, organizarse y evaluarse por s\u00ed\u00ad mismos. Pero a\u00f1adamos que es normal que no se interesen por nociones, teor\u00ed\u00adas y sistemas. Les preocupa su vida, sus problemas. La fe no puede ser algo aparte de su vida misma, vivida en creciente profundidad, explicitaci\u00f3n y compromiso. Tambi\u00e9n hay que ayudarles a vencer la pasividad, la superficialidad y la desorientaci\u00f3n. 4) \u00bfCreatividad? Hablamos de creatividad, pero \u00bfquiz\u00e1 tenemos ya bien descubierto todo lo que tienen que descubrir? 5) La corriente cat\u00f3lica no directiva \u00bfdescuida la dimensi\u00f3n social y pol\u00ed\u00adtica, se centra en lo individual y grupa] (inter\u00e9s por el minigrupo y repugnancia por la estructura y lo macrosocial)? 6) Lo m\u00e1s caracter\u00ed\u00adstico y controvertido es la empat\u00ed\u00ada. No es omitir el dato objetivo. Es centrarse no en la propia autoridad religiosa, ni siquiera en el tema o problema, sino en el otro (individuo o grupo), en el sentido de que lo existencial s\u00f3lo puede ser calibrado por el mismo sujeto (\u00e9l es el experto aqu\u00ed\u00ad y ahora; no porque sea infalible ni porque tenga que prescindir de los dem\u00e1s, sino porque las percepciones existenciales son el criterio pr\u00f3ximo del obrar humano). 7) Pero, \u00bfen qu\u00e9 quedan el deber de predicar y las prerrogativas de la autoridad? La autoridad no es un fin, sino un medio; no vale en s\u00ed\u00ad, sino como servicio. \u00bfCu\u00e1l es la manera m\u00e1s profunda y real de servir de verdad: centrarse en la propia autoridad, en el problema o en el otro? \u00bfQu\u00e9 se desprende de la conducta de Jes\u00fas? Adem\u00e1s, el grupo es tambi\u00e9n Iglesia. Y el educador cristiano es ya una presencia constante de la comunidad.<\/p>\n
2. ACENTUACIONES. Desde esa pedagog\u00ed\u00ada no directiva, \u00bfqu\u00e9 aspectos cobran especial relieve en la educaci\u00f3n de la fe?: 1) Superar toda antropolog\u00ed\u00ada negativa o dualista (lo humano como neutro o peligroso, olvidando que Dios mismo ha hecho al hombre racional y libre). 2) Fidelidad al sujeto, no s\u00f3lo a los contenidos. S\u00f3lo hay comunicaci\u00f3n si el otro recibe la palabra y en la forma en que \u00e9l la recibe (i no precisamente en la forma en que se habla!). Gran cantidad de mensajes no se reciben o se reciben mal. Asimilar no es mero trasvase. Es hermen\u00e9utica, reinterpretar y reestructurar lo recibido, en funci\u00f3n del propio ser, de la biograf\u00ed\u00ada propia y de las circunstancias personales. En la liturgia, ciertas maneras de entender el ex opere operato pueden rondar el mecanismo de la magia; en la predicaci\u00f3n y en la catequesis puede ocurrir otro tanto. El alimento es importante, pero la asimilaci\u00f3n, mucho m\u00e1s. 3) Fidelidad a la comunicaci\u00f3n profunda. La relaci\u00f3n interpersonal y de grupo es mediaci\u00f3n cristiana (i no s\u00f3lo humana!) de la acci\u00f3n de Dios. El modo de comunicar un mensaje es ya un mensaje que condiciona lo dem\u00e1s. Hacernos totalmente a todos es ya el primer mensaje cristiano y, en cierta manera, el m\u00e1s indispensable. Sin amor (aceptaci\u00f3n incondicional) no hay apostolado. Ser cristiano es centrarse en el otro, como Jes\u00fas (Jn 15,12; 13,15); \u00abel buen pastor da su vida por las ovejas\u00bb (Jn 10,11). Y no olvidar que la relaci\u00f3n educador-educando acent\u00faa cierta asimetr\u00ed\u00ada que dificulta un poco el di\u00e1logo profundo; hay que saberlo y subsanarlo. 4) La autenticidad es indispensable; querer dar testimonio o servir de modelo no ser\u00ed\u00ada v\u00e1lido, en la medida en que la funci\u00f3n o el personaje suplantaran a la persona; de aqu\u00ed\u00ad nace la exigencia de ir siendo lo que decimos que somos: adultos, cristianos, religiosos, educadores de la fe. Tambi\u00e9n las instituciones deben mostrar autenticidad, comprensi\u00f3n y empat\u00ed\u00ada. No basta tener autoridad; necesitamos credibilidad. 5) Primac\u00ed\u00ada de la experiencia y de la vida, sobre las nociones y la teor\u00ed\u00ada. 6) Dar libertad y responsabilidad. Nadie puede pensar, madurar, creer y optar por otro. No hay fe sin libertad. No hay libertad sin respeto incondicional ni sin riesgos. La imposici\u00f3n oscurece los valores, porque no es el mandato el que crea el bien, es el bien el que justifica el mandato; o sea, las cosas no son buenas o malas porque Dios las manda o proh\u00ed\u00adbe, sino que Dios las manda o proh\u00ed\u00adbe porque son buenas o malas.<\/p>\n
En s\u00ed\u00adntesis, sin pedagogizar la educaci\u00f3n de la fe ni teologizar lo pedag\u00f3gico, quiz\u00e1 podamos afirmar dos cosas: 1) que lo m\u00e1s v\u00e1lido de la no directividad (centrarse en el otro) puede ayudarnos a leer mejor la educaci\u00f3n de la fe (primac\u00ed\u00ada de la relaci\u00f3n y del amor); y 2) que la fe nos da la clave m\u00e1s profunda para comprender y rebasar este centrarse en el otro o no directividad, hasta llegar a sus ra\u00ed\u00adces cristianas. Ser\u00ed\u00ada un caso m\u00e1s de una circularidad importante: el hombre nos descubre a Dios y Dios nos revela al hombre.<\/p>\n
NOTAS: 1. Por ejemplo: la psicolog\u00ed\u00ada grupa] (Mayo, Moreno, Kurt, Lewin); las pedagog\u00ed\u00adas m\u00e1s o menos liberales, libertarias y liberadoras (Rousseau, Decroly, Montessori, Freinet); Neill y la escuela de Summerhill; la desescolarizaci\u00f3n (P. Goodman, I. Illich); la pedagog\u00ed\u00ada institucional (Lobrot, Lapassade, V\u00e1squez, Oury); las revueltas estudiantiles (Berkeley, 1966; Par\u00ed\u00ads, mayo del 68); el movimiento hippy; la contracultura… Cf M. CORNATON, An\u00e1lisis cr\u00ed\u00adtico de la no-directividad, Marsiega, Madrid 1977, 15-104; J. M. QUINTANA, Teor\u00ed\u00ada de la educaci\u00f3n, Dykinson, Madrid 1988, 73ss., 197ss.; A. J. COLOM-J. C. MELICH, Despu\u00e9s de la modernidad. Nuevas filosof\u00ed\u00adas de la educaci\u00f3n, Paid\u00f3s, Barcelona 1994. Hay q\u00fce a\u00f1adir que la reforma educativa actual insiste mucho en el protagonismo del alumno. – 2. Carl Ramson Rogers naci\u00f3 en 1902, en un suburbio de Chicago; falleci\u00f3 en 1987, en La Jolla, California. Cf en la bibliograf\u00ed\u00ada las obras suyas que m\u00e1s nos interesan. – 3. Desde el psicoan\u00e1lisis (cf T. ANATRELLA, Les effets d’une \u00e9ducation, Etudes 382 (1995) 617-627) se lanzan estos toques de atenci\u00f3n: muchos adultos abandonan su responsabilidad educadora (\u00abes tu problema\u00bb); muchos ni\u00f1os y j\u00f3venes tienen que apoyarse m\u00e1s en s\u00ed\u00ad mismos que en los adultos. Si olvidamos que los aprendizajes requieren mucho esfuerzo, corremos el riesgo de promover seres fr\u00e1giles y poco combativos, narcisistas (que se toman como objeto y fin de todo), centrados en la b\u00fasqueda de satisfacciones primarias. – 4. Cf M. L. POEYDOMENGE, La educaci\u00f3n seg\u00fan Rogers, Narcea, Madrid 1986, 183ss.<\/p>\n
BIBL.: AA.VV., La no directividad en la educaci\u00f3n de la fe, San P\u00ed\u00ado X, Salamanca 1975; CALVO GUINDA J., El legado pastoral de Carl R. Rogers, Seminarios 33 (1987) 81-98; CASANOVA E. M., El desarrollo del concepto de s\u00ed\u00ad mismo en la teor\u00ed\u00ada fenomenol\u00f3gica de la per.sonalidad de Carl Rogers, Revista de psicolog\u00ed\u00ada general y aplicada 46 (1993) 177-186; CoRNATON M., An\u00e1lisis cr\u00ed\u00adtico de la no-directividad, Marsiega, Madrid 1977; HANNOUN H., L’attitude non-directive de Carl Rogers, ESF, Par\u00ed\u00ads 1972; MAYMI E, Pedagog\u00ed\u00ada religiosa, Instituto San P\u00ed\u00ado X, Madrid 1980, 119-176; PERETTI A. DE, El pensamiento de Carl Rogers, Atenas, Madrid 1979; POEYDOMENGE M. L., La educaci\u00f3n seg\u00fan Rogers, Narcea, Madrid 1986; PUENTE M. DE LA, Carl R. Rogers: De la psicoterapia a la ense\u00f1anza, Raz\u00f3n y fe, Madrid 1973; PULPILLO A. J., La pedagog\u00ed\u00ada no directiva. Estudio cr\u00ed\u00adtico sobre el pensamiento pedag\u00f3gico de Carl R. Rogers, Escuela espa\u00f1ola, Madrid 1985; ROGERS C. R., Psicoterapia centrada en el cliente, Paid\u00f3s, Buenos Aires 1966; Libertad y creatividad en la educaci\u00f3n, Paid\u00f3s, Buenos Aires 1977 (publicado en Espa\u00f1a en Paid\u00f3s, Barcelona 1996); El poder de la persona, Herder, Barcelona 19892; SAINTARNAUD Y., La consulta pastoral de orientaci\u00f3n rogeriana, Herder, Barcelona 1972; SUREDA C., Pedagog\u00ed\u00ada, en MORENO VILLA M. (dir.), Diccionario de pensamiento contempor\u00e1neo, San Pablo, Madrid 1997, 887-891.<\/p>\n
Pascual Maym\u00ed\u00ad Pons<\/p>\n
M. Pedrosa, M. Navarro, R. L\u00e1zaro y J. Sastre, Nuevo Diccionario de Catequ\u00e9tica, San Pablo, Madrid, 1999<\/p>\n
Fuente: Nuevo Diccionario de Catequ\u00e9tica<\/b><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
SUMARIO: I. La pedagog\u00ed\u00ada centrada en la persona: 1. El sujeto de la educaci\u00f3n; 2. Presencia del educador; 3. Fundamentos e ideas b\u00e1sicas; 4. M\u00e9todos, organizaci\u00f3n y estructuras; 5. Objeciones y problemas; 6. Experiencias y adquisiciones. II. No directividad y educaci\u00f3n de la fe: 1. Interrogantes y dificultades; 2. Acentuaciones. El buen educador necesita saber … Continuar leyendo \u00abPEDAGOGIA NO DIRECTIVA\u00bb<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[4],"tags":[],"class_list":["post-17038","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-diccionario"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.biblia.work\/diccionarios\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/17038","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.biblia.work\/diccionarios\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.biblia.work\/diccionarios\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.biblia.work\/diccionarios\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.biblia.work\/diccionarios\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=17038"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/www.biblia.work\/diccionarios\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/17038\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.biblia.work\/diccionarios\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=17038"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.biblia.work\/diccionarios\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=17038"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.biblia.work\/diccionarios\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=17038"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}